基于OBE理念的高校公共体育课程设计实践研究

高 翔，方成军，罗佳银，万 宇，刘 杰

（红河学院体育学院，云南蒙自 661199）

高校公共体育课程作为通识教育的一部分，在培养学生获取健康的意识和能力，应对未来社会发展带来的健康威胁等方面具有重要作用。习总书记在全国教育大会上指出，要树立健康第一的教育理念，开齐开足体育课，帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志。但多年伴随学校体育教育的大学生体质健康状况持续下降，使高校公共体育课程遭受诟病。《国务院办公厅关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》强调，要通过课内外结合等措施更好地培养学生兴趣、养成锻炼习惯、掌握运动技能、增强学生体质，各高校逐步将公共体育教学模式转向课内外结合，以提高教学效果，确保达成目标。但许多高校改革的尝试多以经验为指引，设计缺乏理论的指导，以至于课程设计系统性不强，使教学后学生在多大程度上实现了教学目标难以印证。为提高课程设计的科学性和增强教学实践效果，成果导向的教育（Outcome-Based Education）提供了良好的参考，即通过逆向设计、正向施工的方法，围绕学生要取得的成果设计高校公共体育课课程组织的过程，该理念在帮助学生通过课程取得预期成果方面得到越来越多的认可。目前应用于工程教育等其他学科已较为普遍，高校公共体育课程设计也有应用[1]，但相关概念运用理论分析不够深入，令人难以借鉴。为此，本研究拟以OBE理念为指导，探讨如何科学系统地进行高校公共体育课程设计，以期为深化成果导向的学校体育教育教学改革打造金课提供参考。

一 OBE理念及课程设计原理

（一）OBE的基本理念

OBE（Outcome-Based Education）即成果导向的教育，与强调过程的输入式教育（IBE，Input-Based Education）不同[2]，该理念强调教育的结果，认为学生“学到什么”和“是否学习成功”比以往强调的“什么时候学”“怎样学”更加重要。包括学生中心，成果导向和持续改进的观点，在国内被翻译为“成果导向的教育”“基于成果的教育”“产出导向的教育”“基于学习成效的教育”等。OBE意味着清晰地聚焦，在一个教育系统中，围绕能让所有学生在学习经历的最后做得更成功的要素，组织教育系统中的一切[3]，该理念提出了清晰的焦点、扩展机会、高期望和反向设计4个有助于成功的基本原则。假设所有学生都能学习并获得成功，学生一开始就清晰地知道自己的目标，并和老师围绕清晰的焦点反向设计实现成果的路径，确保在教育过程的最后都能达到期望的结果。同样，它也认可学生具有不同的学习效率和方式，允许学生获取的成功不是在同一天和采用同样的方式。学生为自己的学习承担了更多的责任，教师在学生实现成果目标的过程中变为学生学习的指导者、合作者，指导和帮助学生更成功地学习并取得预期成果。学习经历的最后学生能否达到预期目的，为进一步改善相关设计提供了客观的证据，这也是近年来OBE在指导教育教学设计备受欢迎的重要原因。

（二）基于OBE理念的课程设计思路

反向设计、正向施工是基于OBE理念课程设计的最大特点。首先要明确指定在课程的最后学生要实现的预期成果[4]，其次是围绕预期成果的核心内容反向设计有助于实现这些成果的学习活动，最后通过学习评价了解学生是否实现或在多大程度上实现了这些成果。但有认为更加贴近Biggs观点的看法[5]是，应先设计学习评价的方式后再设计学习活动，因为学生可能会优先学习他/她们认为会被评价的内容，而且评价方式需要根据预期学习成果的类型而定，如评价陈述性的知识可能通过复述或笔试的方式，但评价其具备的某种能力可能需要综合多种任务的信息。因此，在课程设计阶段，需根据预期成果的内容和类型，反向设计学习评价的内容和方式，再根据学习评价的内容和方式建立适宜的学习活动，以此支持预期成果的实现；反过来，在课程实施阶段，师生以成果为导向，开展设计好的学习活动，并在学习活动中或学习活动后评价学习获得的实际成果，与预期成果对照检查，以了解学生在多大程度上实现了预期的成果（图1）。无论反向的设计还是正向的实施，重要的是使预期成果、学习活动、学习评价相匹配，以保证预期成果顺利实现。

图1 基于OBE理念的课程设计原理

二 基于OBE理念的高校公共体育课程整体架构

普通高等学校的一、二年级必须开设体育课程（四个学期共计144学时），为其他年级学生和研究生开设体育选修课[6]，要使学生掌握科学锻炼的基础知识、基本技能和有效方法，学会至少两项终身受益的体育锻炼项目，养成良好锻炼习惯[7]等目标。按照成果导向和反向设计的理念，在宏观层面，高校公共体育课的架构首先应考虑将以上预期目标转换成最终的预期学习成果；中观层面是将最终的预期学习成果分解到各个学期成学期预期成果；最后，学期预期成果在各学期包括的多项具体项目课程的微观层面中来落实，即无论选择任何项目课程的学习，均能确保实现学期预期成果的要求。在具体项目课程的微观层面，仍以OBE理念指导设计单个课程，这样整个公共体育课程体系和具体的每一门课程均以OBE理念为指导进行设计，形成以“大”套“小”的嵌套设计逻辑，不仅确保课程设计的整体性和系统性，同时还给每一门具体课程设计的老师拥有设计的灵活性，既避免不同阶段不同项目课程重复培养学生相同水平的能力，又能通过不同项目学习经历汇总各学期学习成果，实现公共体育课程的最终预期目标。课程整体构架如图1所示，该框架为师生清晰地描绘了一幅实现最终成果和目标的路径图，使师生都清楚地知道课程需要经历的过程，增加学习规划的针对性和自觉性；在具体的每一门课程的层面则由任课老师根据各学期预期成果，结合所授课的项目设计评价方法和帮助学生开展相应的学习活动。该框架还支持为学生提供多样化的课程，使学生有条件在各学习阶段选择自己喜欢的项目进行学习，并获得预期成果。

三 基于OBE理念的高校公共体育课程设计

（一）基于OBE理念的高校公共体育课程预期成果设计

以往，高校依据《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》《高等学校体育工作基本标准》等中央和地方文件的要求和规定，结合本校人才培养定位和具体的条件制定公共体育课程目标，并以课程目标为指导展开课程教学，强调开了哪些课程、老师教了哪些内容。而OBE理念强调学习成果的产出，即通过学习学生知道什么？能做什么？换句话说，要求大学生经过4个学期（或更长时间）的公共体育课程学习后要具备哪些知识、技术和技能，拥有什么样的能力、养成什么样的习惯等。按照Biggs等[8]的观点，最简单地制定预期成果的方法是将原来的课程教学目标改写成5～6个预期成果的陈述，但须对原教学目标中较“模糊”的词语如了解、理解、掌握等，改为可衡量、便于判断其达成度的词语。比如在知识维度，课程最终目标的表述为“使学生掌握科学锻炼的基础知识”，改写成最终的预期成果时可写为“具备支持其科学坚持某两项体育锻炼的基础知识”，分解到学期预期成果时可表述为“能够说明跑前热身或跑后放松的基本原理”（第1学期）或“能够列举3个以上有利于坚持跑步锻炼的小策略”（第2学期）等。上一级预期成果描述需要具有适当的普适性，是为了便于指导不同学期、不同项目课程设计；下一级预期成果的描述应更加具体，可为老师和学生提供清晰的学习任务目的，不仅为学习构建意义，而且使学习成果具体可衡量。如此，最终预期成果、各学期预期成果和学期内各项目课程预期成果的描述应向下逐级增加具体化的程度。对于由多个学期课程学习成果共同支撑其最终实现的复杂成果，如锻炼习惯的养成，原目标表述一般为“养成良好锻炼习惯”，改写成成果后可为“至少有2个学期每周从事3次及以上体育锻炼”，分解到学期可为“学期跑步累计里程达150公里以上”或“参加足球社团活动打卡达到40次以上”等。如此，改写后的预期学习成果利于衡量经过学习后学生实际取得的学习成果，可判断其与预期成果的差距。

（二）基于OBE理念的高校公共体育课程学习评价设计

预期成果制定之时就要求成果“可测量”，其实就已经为学习评价给出了具体的标准。评价的目的是通过衡量学生实际取得的成果，清晰地了解学生经历了设计的学习活动后，是否实现了预期的成果，并为进一步改进课程设计提供证据。因此，OBE理念下，高校公共体育课程学习评价的内容应覆盖预期成果的内容，评价的方法随成果的类型而变化，可能一项预期成果需要多个学期课程共同实现。这一逻辑用于判断学生通过整个公共体育课程学习之后是否实现了预期目的时，更多的是基于学生学习经历取得成果的证据，因此收集学生学习经历的各种证据就显得尤为重要；而在具体各学期的课程层面，不仅要记录各种证据，而且要对不同类型的预期成果采用不同的评价方法。表1展示了基于OBE理念的公共体育课学习评价的设计范例。比如，在终结性评价中，对相关知识的评价采用作业或笔试的方式进行。在知识的“面”上，第1学期至第N学期学生掌握的知识面逐渐增加，即知识点数量的增加；在掌握知识的“深度”上，第1学期仅要求记忆和理解，而到第2学期则着重分析和应用等，以此类推帮助学生逐步掌握高阶能力。在形成性评价中，如对大学生锻炼习惯养成上，对于单个学期要求每周锻炼1～3次及以上，通过社团记录、打卡等方式记录给予参与分；对于整个公共体育出口要求，则需要学生至少有3个学期课余锻炼活动参与达到每周3次及以上的记录要求，即认可学生具有规律体育锻炼的习惯等。

表1 XX学院基于OBE理念的公共体育课学习评价设计范例

（三）基于OBE理念的高校公共体育课程学习活动设计

学习活动是在拟定学习评价的内容和方式之后，为了达到预定的成果标准而设计的、师生必须参与的系列活动。按照“扩展的机会”和“高期望”的原则，应为学生提供尽可能丰富的学习活动，以帮助所有的学生获得预期的学习成果。上述课程架构（图2）在宏观、中观和微观三个层面为建立学习活动提供了一个可视的线路图。宏观层面，学生通过4个学期（或更长时间）成功完成不同项目课程学习活动后，最终实现公共体育课程预期成果；微观层面，任课教师根据中观层面的学期预期成果，结合具体的教学项目设计单个课程的学习活动，通过实现单个课程的预期成果进而实现学期预期成果。成果导向的优势是为达到相同的目的可采用不同的方式，只要学习活动映射预定的学习成果指标，故学习活动设计不必拘泥于某一形式。以下举例说明学习活动设计。比如，为达到“学会至少两项终身受益的体育锻炼项目”的目的，课程的宏观设计应提供多个项目课程供学生选择，并通过课程说明等相关文件明确规定4个学期内学生必须选修至少2个项目的课程，确保学生至少学过2个运动项目。一个可参考的设计范例如下：为帮助新入学的大学新生提高运动技巧，从而更好进入专项学习，第一学期开设身体素质课程；第二、三学期开设选项课程，要求学生根据兴趣分别选修两个不同项目的课程；第四学期开设项目俱乐部课程，要求学生选修在之前学过的项目，以增加其中一个运动项目学习的深度。这样的设计既体现了从基础到专项的难度增加和兴趣聚焦的进步过程，又为学生学会两个运动项目且有一定时间积累提供保障。在“促进技能掌握，养成良好锻炼习惯”方面，各学期具体项目课程微观层面也大有可为，强烈建议在结构上将课外部分纳入课程，与相关体育社团协作，引入学生课余锻炼、竞赛活动参与作为学习活动的一部分，大大拓展了课程的时间、空间，形成“课内外一体化”的模式，共同促进技能提高和习惯养成。中观层面则为学生提供尽可能丰富的课程供选择，增加学生成功实现预期目标的通道。

图2 基于OBE 理念的高校公共体育课程整体构架

四 结语

以OBE理念为指导的高校公共体育课程设计正处于起步阶段，深入学习和领会OBE的理念有利于结合不同学校工作实际，设计符合学校的特色的公共体育课程体系。以成果导向，可充分利用任课教师特长，调动任课教师积极、有创造性地开展工作，设计符合师生特征的高效课堂。要实现整体系统设计与教师的个性设计的统一，还需要进一步建立共同讨论的机制和提供便于操作的课程设计模板，一方面以整合单个课程预期成果、学期预期成果支持公共体育最终成果的实现；另一方面整合各学期课程成果，打通学生高阶能力提升的通道，实现关键能力逐步提高。