大学英语阅读教学中的“浅层学习”问题及其“深化”设计

文/李冬莲（江苏经贸职业技术学院基础教学部·博雅全人教育学院）

一、引言

阅读是一项基本的语言技能。2021年4月，由教育部颁布的新版《高等职业教育专科英语课程标准》所规定的四项英语学科核心素养与课程目标，都涉及阅读技能。其中“职场涉外沟通目标”规定要掌握必要的英语语音、词汇、语法、语篇和语用知识，具备必要的英语听、说、读、看、写、译技能[1]。可见，阅读是大学英语教学的一项重要内容。

然而，大学英语阅读教学存在一定的“浅层学习”现象或倾向。这些现象不仅阻碍着学生阅读能力的提升，同时也对其他语言技能的发展产生一定的制约。因此，必须对这种倾向加以正确的引导，并以“深度学习”理论为依据，对阅读教学进行深化。

二、“浅层学习”的含义和特点

“浅层学习”(Surface Learning)最早是由Ference Marton和Roger Saljo于20世纪70年代，根据学习者获取和加工信息的方式，提出的一种学习概念。具体是指“孤立记忆和非批判性接受知识”的学习，其在学习目标、学习内容、学习动机、学习者的心理状态与思维层次、最终达到和发展的能力等方面具有一定的特点，具体如表1所示。

表1 浅层学习的特点[2]

三、大学英语阅读教学中存在的“浅层学习”问题

由上分析可知，“浅层学习”不是真正意义上的学习，因为学习的本质是促进学生发展，对于大学英语这门课来说，就是促进学生英语语言能力的发展和英语思维能力的提升。“浅层学习”不能从根本上促进学生认知水平的发展和能力的提升，因而是我们在教学中应当努力克服的一种学习方式。然而，近年来，大学英语教学依然存在“浅层学习”的问题，具体表现如下：

（一）功利化

由于高校在校生必须参加并通过教育部或各省教育厅统一组织的不同级别的英语水平测试，如，全国英语三级考试（PETS 3）、大学英语四六级考试（CET4&6）等，这无疑使大学英语课程教学出现了一定的应试教育倾向。这种倾向如果不加以正确的引导，是会偏离大学英语课程所规定的核心素养和课程目标的。这种倾向也是教学功利化的具体体现，它有如下特点：

1.题型单调，并与大学英语四六级考试题型相同

很多大学英语教材的阅读理解模块，都采用了CET4&6阅读部分的基本题型，如，单选题、段落匹配题、选词填空等，并成为大学英语阅读练习的主要题型。原本应当丰富且个性化的英语阅读活动，因为应试而变得单调乏味。

2.出题思路与解题套路与大学英语四六级考试相似

不仅题型趋同，而且出题的思路也与CET4&6相近，解题思路也就必然与之相近。以单项选择题为例，题目主要包括中心思想题、细节题、词汇题、逻辑推理题。干扰项的设置思路也很相似，如，张冠李戴、以偏概全、曲解原意等。从训练学生逻辑思维的角度来说，这样的阅读理解题型是有一定帮助的。然而从大学英语课程目标和核心素养来看，如果每一个单元的阅读模块都按照这种方式来处理，那么，最终很难达到课程所规定的水平。大学英语课程不是大学英语四六级考试辅导班，考试只是课程的目标之一，而不是全部。英语语言能力的获得才是教学的根本目的。

（二）难度不够，没有挑战性

大学英语阅读的最终目的，是发展语言运用能力，提升语言思维，从而使学生能够完成职场涉外沟通、多元文化交流等任务，而不仅仅是通过阅读来获得信息。

有些大学英语教材的阅读理解题，如简答题，难度偏低，从学科核心素养和课程目标的角度来说，其价值不高。以《全新版大学进阶英语》综合教程第一册第一单元主课文Deaf DJ[3]（《聋人打碟师》）为例，该文的阅读后练习（Afterreading）有一道简答题，包含5道小题。其中第2小题和第4小题如下：

2.2 Digging into detail（挖掘细节）

(Para.1) (1) How did Robbie become deaf?

(Para.6) (4) What does the word“visually” most probably mean,judging from the context?

5道简答题中，除了第4道题稍有难度，其他4道题的难度偏低。这道简答题旨在考查学生对文章细节的把握，同时训练学生快速查找具体信息的能力。从提升语言思维能力的角度来说，该题型的训练价值不大。因为，无论是从学生的学习状态、学习动机，还是认知水平，都属于“浅层学习”。不仅如此，由于该题型在每一道小题前已经标注了具体的段落号，实际上已经告诉了学生到哪个段落去找答案，因此，查找信息的难度大大降低，已经失去了技能训练的价值。

（三）学生主体的缺失

以学生为主体的教学理念应当贯穿大学英语课程的各个模块，阅读教学也不例外。然而，很多大学英语教材在设计阅读活动时，以学生为主体的思想体现得很不够。具体表现是：其一，阅读练习以客观题为主。其二，学生在阅读活动中，按照教材编者或老师的设计思路和要求，被动完成各项习题， 即，多以“老师问—学生答”的模式为主；而“学生问—老师答”“学生问—学生答”的模式相对较少。

（四）活动单一性

语言能力是一项综合能力。虽然在大学英语教学中，我们常常把听、说、读、写、译等技能作为相当独立的模块来训练，但是，在现实场景中，要完成一项语言交际活动，几乎很少用到某一种语言技能，而是综合运用多种语言技能。因此，在进行阅读模块教学时，不应当只搞单一的语言输入活动，训练单一的阅读技能，而应当以阅读活动为主，辅以其他技能训练活动—包括英语词汇和语法训练，即，活动应当综合化。然而，实际情况是，很多英语阅读活动形式相当单一，与其他形式的语言活动没有很好地融合在一起，阅读活动成了单一的语言输入活动，导致的结果就是学生英语语言综合应用能力较差，达不到课程标准所规定的水平。

对照“浅层学习”的定义和特征描述，我们发现以上四类问题，在学习目标、学习内容、学习动机、学习状态等多个方面，都具有明显的“浅层学习”的特征，都可归入“浅层学习”的问题。

四、用“深度学习”理论来深化阅读教学

（一）“深度学习”的内涵

“深度学习”(Deep Learning)，或“深层学习”，最早是由Ference Marton和Roger Saljo于20世纪70年代，根据学习者获取和加工信息的方式，提出的一种学习概念，具体“是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习”[2]。

对于“深度学习”这一概念的理解，我们可以通过与“浅层学习”相比较来展开：其一，“深度学习”是与“浅层学习”相对应的一种学习方式。浅层学习是“孤立记忆和非批判性接受知识”的学习；其二，“深度学习”与“浅层学习”在学习目标、学习内容、学习动机、学习者的心理状态与思维层次、最终达到和发展的能力等方面，都存在着很大的差异。具体如表2所示[2]。

表2 深度学习与浅层学习的比较

（二）阅读教学活动的深化方式

常言道“一物降一物”。教学活动中的“浅层学习”，必须采用与其相对应的“深度学习”，才能加以解决。具体方法如下：

1.远离功利化教学

阅读活动的设计不应功利化，即，不应当以大学英语四六级考试为导向。“深度学习”理论十分强调学习动机，并认为只有内在的、满足求知欲的需要才会激发学生进行“深度学习”。

学习的本质是促发展，教学应当为学生赋能。学生英语语言能力的获得是大学英语教学的根本目的。因此，不能将大学英语等级考试大纲作为日常教学的指南。大学英语阅读模块的题型要摆脱CET4&6 题型的束缚，应当向多样化、个性化方向发展；应当根据不同的文章，设计不同的问题与题型。即使同一种题型，也应当根据不同的文体，设置不同形式的问题。以《全新版大学进阶英语》综合教程（上海外语教育出版社）为例，每个单元主课文后的第一道题是Text Organization (课文结构)，其主要形式是完成表格或流程图。但是，由于个别课文的文体较为特殊，或者为了突出训练篇章结构意识，因此，该题在形式上有一定的变化。如，第一册第五单元：The Water Problem（水的问题），其主课文后的课文结构题，在设置上与其他单元不同。为了突出训练学生对于议论文写作技巧（同时也是阅读技能）的认知，将该题设置为两个部分：

第一部分为：1.1 First, find out what the following paragraphs are about.（首先，明了以下各段落块的大意）；

第二部分为：1.2 Answer the following questions.(回答以下问题)。共5小题。除了第一小题，其余4个小题均以训练写作技巧（即阅读技能）为目的。如，第2小题：How does the author raise the water problem at the beginning of the article?Why does he do it in this way?

应当说，这样的阅读活动不仅超越了功利，而且由于题型的个性化设置，提升了文章体裁与训练目标之间的适切性，从而提升了阅读技能。

2.在“浅层学习”的基础上加大难度

首先，不能完全否定“浅层学习”。由于学生的英语基础不同，适当设置少量的“浅层学习”活动对基础稍差的学生来说是必要的。同时，“浅层学习”也是“深度学习”的基础和起点。但是，不能让浅层学习占主导地位，因为它不能为学生赋能。只有上难度，才能赋能。我们仍以《全新版大学进阶英语》综合教程主课文后的阅读题为例，同样是简答题，我们可以按“深度学习”理论来设计。以第一册第二单元为例，其主课文为：All Grown Up and Still in Tow。其最后一个段落（也是结论段），原文如下：

To parents whose children are at tending first-year university, just remember they have all grown up now.It is time for you to do the same.

针对该结论段，我们可以这样设置简答题：

What does the author suggest freshmen’s parents do?

注意，这个简答题本身属于“浅层学习”的范围，其答案很容易直接在原文中找到：Let go of their gown-up children.

如果该简答题没有下一问，则成了没有意义的“浅层学习”。事实上，设置此题的目的就是为下一个问题做铺垫，即，为了向“深度学习”过渡—我们可这样设置下一个问题：

How many different sentence patterns are used for giving suggestions or commands in this text? Make a list by writing down the original sentences from the text and telling from which paragraphs they are.

结果如表3所示。

表3 用于表达建议或命令的句型

为了回答这一问题、完成以上表格，学生必须再次通读并深入理解全文，才能将相关的句子挑拣出来，并把他们总结为具体的句型。该活动不仅复习了第一单元主课文中出现过的用于表达建议的句型，同时也复习概括了中学时期所学过的同类型的功能句型，不仅使学生很好地将新知识纳入原有的认知体系，同时，也丰富和重组了原有的认知体系。对照表2，我们发现，该活动在学习内容上“以与新旧知识联系的、与学生经验融合的复杂问题为主线”，在学习状态上属于主动加工、深度理解。因此，属于“深度学习”的范畴。

3.主动参与教学过程

被动接受是“浅层学习”的一个特征。而“深度学习”强调主动加工、结构反思（包括元认知）。因此，如果在英语阅读活动中，让学生主动参与活动设计，就能实现深度教学。其具体设计方法和范例，与下面的第4点放在一起来诠释。

4.设计综合活动

前文已述，语言活动最自然的状态就是听、说、读、写、译一体。因此阅读活动的设计应当遵循综合化的原则。在进行阅读模块教学时，应当将单一的阅读输入活动深化为输入与输出相结合的综合训练。这既符合语言教学的规律，也符合深度教学的特点。

仍以《全新版大学进阶英语》综合教程第一册第一单元主课文Deaf DJ（《聋人打碟师》）为例。上文谈到了一道具有明显“浅层学习”特征的简答题。那么如何深化呢？方法是：设置输入与输出相结合的综合性的阅读活动，并让学生主动参与活动设计。具体如下：

将学生分成若干小组，要求每一个小组针对全文（共8个段落）的每一个段落提一个问题（即，以疑问句的方式提问），这样每个小组共拟8个问题。同时，要求这8个疑问句中必须包含特殊疑问句、一般疑问句、选择疑问句、反义疑问句等四种类型；学生将每一个句子分别写在一张纸条上（注意，纸条上不标明这个问题是针对第几段落所提的）。所有问题的答案也都由该小组拟出（写在另外的纸条上）并交给老师。然后，小组抽签，两两进行PK。例如，A组与B组抽到了一组。那么，A、B两组交换纸条，即，A组回答B组提出的问题，B组回答A组提出的问题。但是，所有的纸条只能由该小组派出一个代表（通常是发音最好的同学）上台来读，该组其他同学来回答。即，A组派一名代表上台随机抽出一张B组同学提出的问题，并大声读出来，并由A组其他同学来回答。B组也同样操作。该综合活动，涵盖了听、说、读、写，以及词汇和语法活动。同时，学生主动参与了活动的设计。对照表2，该活动是具有“深度学习”特征的，是符合“深度学习”的规律的。

五、结论

综上所述，大学英语阅读教学中所存在的“浅层学习”问题，可依据“深度学习”理论加以深化。这不仅要求教师对大学英语阅读教学要有正确的认识，即，必须按照大学英语课程标准来审视阅读教学存在的“浅层学习”问题，同时教师必须具备较强的优化教学设计的能力。只有深入研究“深度学习”理论，并将之运用在阅读教学中，才能提升教师的教学能力，深化阅读教学，提升学生的阅读水平和技能。