二语习得理论下的大学英语教学优化策略

陈 琛 陈 甜 宋 敏

（空军预警学院基础部外语教研室，湖北 武汉 430019）

大学英语教学的目的是培养学生的英语通识能力、培养学生日后的工作和社交能力，因此，在大学英语教学过程中，对学生语言应用能力的培养成为我们教学的重点，也是高校教学建设中提高质量的一项重点内容。大学英语教学与其他的通识类课程不同，其教学语言虽以母语为主，但教学目标却是掌握一门第二语言。对于学生来说，学习第二语言的最大难点是第二语言和母语经常会在语法逻辑和语感上存在很大差别。近年间，国内大学英语相关的学者，提出基于“二语习得”理论对大学英语教学进行优化改革。即运用国际上有关于二语习得的理论成果，对本土大学英语的教学目标、教学内容和教学过程进行改造。研究人员认为，基于二语习得理论去培养大学生的语言能力，可以避免英语学习走向机械化、“死读书”的状态。可以令学生以主观的情绪、充分的动机去熟悉整个英语语言体系，最终形成良好的英语语言输出能力。

一、二语习得经典理论的要点解析

二语习得是根据第二语言习得的过程及规律而总结出来的，它具体是指个人在习得母语之后如何习得第二语言的系统研究。二语习得并不是一个单独的理论，而是由多个理论体系共同构成的理论体系，这些理论构成了二语习得的基本逻辑，多年来对语言教育提供着引导性的帮助。因此，如果要对二语习得的逻辑和要点进行探究，就应该对其经典理论的要点加以解析。国际上公认的二语习得经典理论，有普遍语法理论、可理解性输出说和监察理论。下文通过对这3 个理论的概念和主要观点进行阐述。

1.普遍语法理论（Universal grammar）

普遍语法理论是由英语语法原则和基本参数所构成的理论，是英语语言体系的基本框架，所有语言的认知和应用都需要根据这些客观原则和参数而形成。普遍语法理论最早是在20 世纪80 年代初期，由美国语言学教授艾弗拉姆·诺姆·乔姆斯基（Avram Noam Chomsky）提出。他认为，同一个语言体系之所以能够存在于很多人的大脑中，关键就在于语言体系有一些必要的原则和参数体系，而人们对于语言的使用无一例外都要参照这一体系。例如，一句话从主动语态到被动语态的转换，就具有国际公认的固定规则，即名词短语只能被移动到限定位置中，否则语态就会失效。这种规则的存在，使得语言的应用具有更普遍的通用性，也更易于初学者去理解。因此，普遍语法的存在可以帮助和指导人们更好地掌握语言。乔姆斯基也表示，要学习一门语言，最关键的不是要学会词汇和短句的搭配方式，而是要彻底地理解和掌握普遍语法，再于普遍语法上加入不同的动机（也就是设定不同的参数），从而构成一个个具有不同意义的语言。即只要在语言输入中能够遵守普遍语法理论，再输入足够正确、动机足够清晰的证据，任何一个人都可以达成“语言习得”的任务。

2.监察理论(MT:Monitor Theory)

监察理论所强调的是，真正的学习是一个下意识的过程，其与人们本身就存在的某种思维模式密切相关，而不是受到教学步骤的影响。即学生对于知识的掌握，往往要优先于课堂的既定规则。也就是说，在课堂中学生真正掌握知识点的契机，可能并不是教师们提前预设的时间节点，而是取决于学生自己的思维逻辑。监察理论的提出者克式（Krashen）表示，监察理论立足点来源于实际。现实中在同一个课堂环境中，教师们展示给学生的教学步骤基本一致，但不同学生掌握知识的时间节点却大不相同。这就解释了为什么在同一个教育体系下，会出现学生们的学习水平和学习效率不尽相同的现象。克式认为，无论教师提前为学生省去了多少步骤，学生都必须通过自己的理解，让自己在情绪上和思路上掌握知识，明确知识在不同情境下的用法，才能真正理解和掌握第二语言的应用技巧。

3.可理解性输出说(Comprehensible Input Hypothesis)

可理解性输出说指的是在学习语言的过程中，人们所接触到的信息除了要具有必然的“可理解性”特征外，更要能够支持人们对知识进行输出。也就是在学习之余，有专业的场所支持学生“学以致用”，这样才能令第二语言的习得效果，无限接近于母语习得的效果。可理解性输出说由美国著名语言学家Swain M 提出，该理论的前身是“可理解性理论”，主要内容是，第二语言的习得必须建立在具有情感联系的基础上。也就是学习者在进行学习的过程中，要对学习内容产生情感因素。当学生处在正面的情绪中，可以较好地掌握知识，同时也能够保持对语言学习的主动性。而Swain M 认为，第二语言习得的过程中如果只是注重学生是否具有正面情绪，实际上并不能完全保障学生的学习质量。最关键的就是要让学生立即“学以致用”，让语言知识在输入的同时，经由大脑迅速加以输出，用整个输入输出的过程强化知识在学生大脑中的印象。而这种印象并不是机械性的记忆印象，而是逐层理解和逐层强化所形成的逻辑印象。综合来看，二语习得经典理论所强调的，就是要在建立最基础认知的基础上，尊重学习者本人主观因素的制约，真正从学习者认知的心理角度出发，去构建具体的语言习得策略。

二、基于二语习得理论观点定位大学英语教学弱项

1.知识目标相对模糊，不利于学生形成习得动机

基于二语习得理论的主要观点，结合现实调查的结果，可知大学英语教学的第一个弱项是外语学习所对应的学习目标比较模糊，且欠缺必要的现实应用价值，故而不利于学生形成习得动机。具体原因是，首先大学英语教学的主要特征是其广泛性和通识性，教材内容分别围绕现实问题展开，兼顾语言知识、应用技能、跨文化交际等范围。从表面上看，这些内容覆盖全面、实用性强。但实际上教材中所涉及到的“现实题材”相对滞后，和当代社会发展的高度及大学生对于现实的认知有一定的差距。当学习内容不能激发大学生的主观兴趣时，英语学习效率会大打折扣。学生无法对即将要学习的内容产生学习动机，更加无法形成主观的积极情绪，那么即使学生通过听讲构建了英语的“普遍语法”，也无法输入动机去达成“习得”的效果。学生无论听讲与否都是为了拿到学分顺利毕业，自然无法形成高质量的英语实用能力。

2.学生常扮演客体角色，不利于学生以认知促学习

基于二语习得中可理解性输出说和监察理论中所强调的“知识的可理解性十分重要”这一观点来看，大学英语教学存在的第二个弱项，就是在课堂中学生经常扮演客体角色，而客体角色明显会忽略学生的感受，即教师只是重视对知识进行输出，并不关心学生是否理解了知识，也就是知识是否真正完成了在学生脑中的“输入”。据调查，国内很多高校的大学英语课程，都是以人数众多的“大课”形式为主，人数较多的课堂，课堂纪律难以管理也是普遍性问题。对此，许多英语教师便会采用理论宣讲的教学模式，长时间的英语知识的理论讲解，不与学生互动，也不过多地调查学生的学习情况达到了怎样的状态。在讲解知识的过程中，仅依赖教材中的知识，不能帮助学生形成对知识的立体印象。单薄的参考素材，会导致学生只能对知识产生简单的逻辑印象，不利于学生进入深度学习状态。例如，很多学生本身就明确什么是跨文化语境，可以迅速理解教学内容，但对于跨文化知识比较陌生的学生，在没有多样素材作为比对的前提下，根本无法理解知识，只能机械性地记录教师所讲并强行记忆。这并不利于第二语言的习得，更会降低学生对于大学英语学习的主观兴趣。

3.重视输入轻视输出，不利于学生语言习得

基于二语习得理论体系的整体观点来看，真正的“习得”十分重视语言的输出。如果学生不能在输入知识之后，在现实语境下输出知识，那么学生对于第二语言的情绪体验就不够完整，自然也就无法真正实现对第二语言的习得。但在大学英语教学课堂中，教师重视输入轻视输出的问题十分常见。许多教师为了提升教学的趣味性，会制作大量的PPT，应用音频视频来演示英语实用技巧。但却鲜少会与学生进行深层次的对话，或让学生出于自主意愿应用英语实用知识。虽然部分教师会安排学生在课下复习期间，或学生互动期间，让学生们自主进行对话练习。但课下复习和生生互动明显在场景上缺少专业性，“不专业”意味着学生很难产生积极情绪。故而，重视输入轻视输出的问题，同样是大学英语教学的弱项问题。

三、二语习得理论下的大学英语教学优化策略

为了更好地解决学生重视输入轻视输出的问题，养成良好的二语习得习惯，帮助学生建立学习动机、保证学生掌握普遍语法、为学生提供语言输出的途径，笔者从以下3 个方面对二语习得理论下的大学英语教学优化策略进行阐述。

1.清晰划分知识点，引导学生快速建立学习动机

帮助学生建立学习动机这一步骤起动力作用，对于“习得”而言十分关键。对此，建议使用监察理论中所强调的，根据学生自己的思维模式、尊重学生本人主观因素制约条件的前提下，去帮助学生建立学习的动机。首先，校方可以对教材进行现代化、实用性的改造，务必结合当前英语应用的整体趋向，去创新课本中的范例，争取让课本成为学生探索第二语言应用广度与深度的第一渠道。如果现实条件下无法改造教材，那么教师本人需要探听当前学生群体对于现实的主要关注点，去优化教学期间使用的资源。例如，创设留学面试、国外应聘、翻译岗面试等主题，有效吸引学生的注意。让学生对英语应用的情景产生期待感，继而产生主观积极情绪，提升知识输入的有效性，搭建好后期学生学习普遍语法的桥梁。教师对于新素材的选用，应该以该堂课需要讲述的“普遍语法”为核心进行扩散，范围上要尽可能地全面，从而保障每位学生都可以建立学习动机。

2.改良教学形式，打造分层教学的“全主动”模态

语言输入应该保持在学习者可以理解和接受的范围之内，以保证学习者对学习材料和语言的吸收及转化过程。保障学生掌握普遍语法，实际上也具有一定的难度。这是因为同一个班级中，不同学生的起点不同。而教师如果对这些学生输出同样量级的知识，就会导致水平较好的学生“吃不饱”，水平较差的学生听不懂。这两种情况的出现，都不利于第二语言的有效习得。基于此，建议教师改良教学形式，以分层教学为目标去构建学生主动学习的计划。第一步，教师要围绕本堂课的教学重点，去设置不同难度的学习层级。以跨文化交际为例，可以设置三层学习结构。低层主要目标是扩充跨文化认知和简单对话，中层目标是以灵活的语言逻辑完成沟通目标，高层目标是在对话之余掌握探听对方潜在语言的能力。第二步，教师可以根据不同学生的水平，为学生预留不同的学习任务，并要求学生根据手头资料和网络资料，在规定的时间内自由准备。第三步，教师要以实践测验的方式，去搭建不同的实践情景，目标是在讲解到不同难度时提问不同的学生。如此一来，每个学生都可以在自己能力范围内建立学习动机，并以主动的方式去学习和掌握普遍语法。

3.强调语言输出，锻炼学生熟悉目标语的语言逻辑

在完成了对学习动机的建立，和对普遍语法的教学后，教师应该持续强调语言输出，让学生持续性的熟悉目标语的语言逻辑。教师可以在完成一个阶段的理论教学任务后，改变以往的教授式教学模式，直接将课堂布置为仿真的英语环境。可以邀请校内的外教人员作为参与者，负责“接待”学生或者向学生进行提问、引导学生参与对话等等。目的在于，要充分建立一个真正的英语环境，而不是在汉语语境下的英语环境，从而让学生能够做到身临其境，充分输出自己平时积攒的英语实用知识。教师也可以组织学生参与一些国际性的活动，让学生充当服务者的身份，去与来访的国外人士进行对话。在专业的英语环境中，学生们可以根据自己的优势去调整语言模式，训练场景绝对自由，每个学生都能够找到最适应自己理解知识的“节点”，二语习得的质量自然会有效提升。

结语

需要明确的是，大学英语之所以要进行改革，目的并不是降低教师教学的难度，而是要降低学生理解知识的难度。重点也并不在于要简化学习的过程，减少知识传递的数量。而是要彻底改良知识传输的形式，先让学生们建构学习英语的动机，让学生明确“为什么学习英语”和“要怎样应用英语”。再利用学生的积极性，令他们在不同的言语交际场景中，身临其境地出于实际的动机去积累英语语言的应用方法。在这种动机、这种模式下，学生才能真正快速有效、不机械不程式化地掌握英语语言应用策略，有效提升自身的英语应用水平。