批判式思维是不是普遍性思维能力？——环绕McPeck的相关论辩

简成熙

(台湾屏东大学 教育行政研究所，台湾 屏东 90003)

一、问题的提出

批判思维(critical thinking)与理性自主(rational autonomy)可算是20世纪英美世界主流的教育目的，而批判思维更被视为能因应现代社会快速变迁，所需具备的基本能力。近年来，也受到大陆学者们的呼吁[1-2]。其实，批判思维，其来有至，如弥尔(J. S. Mill)强调的开放心灵，康德的自我思维，休谟论信念与证据之比重，苏格拉底更强调要过反省的生活，这些都是理智美德的核心，也是批判思维的家族概念。杜威、罗素、怀特海也都重视思维、探究、理智独立的价值，希望用反省思维、科学方法来取代权威、宣传、灌输或呆滞之观念。20世纪中叶，批判思维之名在教育理论已占有一席之地，1940年代已开始有测验之编制，如心理学家沃森(G. Watson)、格雷瑟(E. Glaser)发展的批判思维量表。哲学家也发展非形式逻辑彰显及推广批判思维精神。教育哲学家对于其与灌输分野之分析，令人印象深刻。理论家与实务工作者同样重视，部分儿童哲学学者如李普曼(M. Lipman)等也推波助澜。

在教育哲学领域里，恩尼斯(R. Ennis)的论文，配合当时分析教育哲学的发展，最先有系统地加以界定，重新唤起学者重视批判思维的探究[3]。谢弗勒(I. Scheffler)则将批判思维之概念带入教学中，教师必须向学生展示教学内涵之理由，确立战后西方理性教育之理念[4]。哲学家巴斯摩(J. Passmore)认为若要持平看待批判精神，批判思维者必须同时涵盖理智和道德层面的态度与美德[5]。谢弗勒、巴斯摩与英国的彼得斯(R. S. Peters)，虽然没有直接细部论述批判思维，但他们以哲学的声望共同立基的教育理性传统，伴随着当时分析教育哲学所居的主流地位，奠定了西方英美世界(欧陆德国等另有其马克思背景的批判传统)批判思维作为教育目的立论之基础。

在批判思维理念的建构上，加拿大裔的马克佩克(J. McPeck)承继恩尼斯，最早有系统地探讨批判思维与教育的关系[6]。继之，西格尔(H. Siegel)同时以实证派科学哲学及教育哲学家的身份，进一步强化了批判思维的教育意义[7]。保罗(R. Paul)则吸纳了多元的精神[8]，也算是美国兼顾批判思维理念建构与实务推广最重要的学者之一。相关文献汗牛充栋。若说批判思维是西方教育哲学战后最重要的学术“产业”，也非过甚之词。

当然，有关批判思维的意义及相关学理，也有许多的争议。黑尔(W. Hare)曾归纳如下的学理争议：

1.有些人认为批判思维只是在除错、分离地看待事物，过于消极，没有建设性。

2.批评批判思维所代表的论证模式，以真理的客观性自豪，会阻碍人们建立在以相互接纳、关怀的共同合作来解决问题的理想。

3.有些学者认为批判思维只是思维中的一种，另有创造思维、想象式思维。

4.很多学者认为批判思维没有普遍性，优质思维必得体现在特定的学科脉络，“未经批判的内容是瞎的，没有内容的批判是空的”。

5.女性主义学者认为批判思维带有性别之偏见。理性、客观、自主性等代表男性之思维，其他直觉、情感、关联、内在声音被严重忽略。[9]92-94

华人世界有多位学者都曾积极引介批判思维[10-14]。更有各级学校课程教学学者等具体规划各式批判思维相关课程与教材。但大部分的学者并没有对西方学者们的争议做翔实的讨论。笔者身为教育哲学工作者，拟填补华人世界此一研究之阙漏，将系列探讨其中涉及争议。黑尔所列的问题，很多涉及不同学派的争议，甚至于涵盖那些质疑批判思维作为教育理想的论述，如后现代主义或女性主义等的诉求。其中，第四项问题，有没有普遍性的批判思维能力，算是批判思维学者内部之间的争议，本文先集中在此一问题的讨论。马克佩克断然否定批判思维本身单独设科，独树一帜。大多数其他学者则认为有普遍性的批判思维能力。笔者将集中在诺里斯(S. P. Norris)、西格尔与保罗等与马克佩克的相互论辩，并以美国实证派科学哲学家韩佩尔早年著作中引述产褥热的治疗及他对乌鸦悖论的例子，说明逻辑在思维、验证科学理论、批判思维所应扮演的角色。本文不仅希望能对批判思维的共通能力是否联系着思维对象之提问，加以探讨，提供吾人设计批判思维课程教学的理论基础，更希望借着呈现西方学者相互论辩的细节，能提供我们教育哲学工作者澄清概念、论证的素养，提升尔后教育哲学论述之目的。

二、批判思维的意义

(一)恩尼斯

恩尼斯是1960年代美国教育分析哲学的知名学者，他认为杜威在《思维术》中以问题解决探索来界定思维，只是反映心理现象，并没能指出其逻辑判准，他将批判思维界定成“正确评估各种陈述(the correct assessing of statements)的能力”，包含三个维度(逻辑、标准、实用)与十二项评估陈述，分别是：掌握陈述的意义；判断陈述是否有歧义；判断陈述间是否有矛盾；是否伴随着前提；是否清楚明确；是否是某一确定原理实际应用；是否某观察陈述是可靠的；归纳的结论是否有效；是否已经指认了问题；是否陈述只是一个假设；某一定义是否恰当；判断由某种权威产生的陈述是否可以接受。[3]之后，有鉴于其他学者认为1962年的界定没有区分历程与成果，他重新将批判思维界定成“关注于抉择该相信何事以及要去做何事时的理性反省的思维”，将批判思维视为是“实作活动”(practical activity)，重新修正为十二项能力，分别是：关注某一议题；分析某一论证；质询或回答所要澄清或挑战的问题；判断资料来源的可靠性；观察及判断某一观察报告是否正确；演绎能力及判断某一演绎过程是否有效；归纳以及判断某一归纳是否恰当；从事价值判断；界定术语以及判断某一定义是否恰当；确认假设；抉择行动；与他人互动。这十二项能力，仍偏重在逻辑维度。不过，恩尼斯接受巴斯摩、西格尔、保罗等的看法，即批判思维也涵盖了一些情意、态度等，在该文中，也同时列出十四项批判思维者应该具备的性情(dispositions)，分别是针对某一主题或问题，找出一明确的陈述；寻求理由；多方搜集资讯；利用可靠的来源；掌握全貌；对主要观点尽力保持关联性；随时铭记原初/基本的重点；从另一种立场看事情；开放心灵；接受或改变某一立场，要根据充分的证据或理由；尽力寻求精确；在复杂的事物中井然有序；使用已具备的批判思维能力；对情感、知识、他人保持高度感受性。[15]

其实，邓·安吉拉(E. D’ Angelo)也很早就列出了批判思维的特性：智性勇气、客观、开放心灵、弹性、智性的怀疑论、知识上的诚实、统整、坚毅、决断、尊重其他观点[16]7-8。受到当时分析哲学着重逻辑、能表现出的技能之影响，这些批判思维涉及的情意因素，并没有细部的分析。

(二)马克佩克

加拿大裔的马克佩克是美国批判思维理念的重要推手，他认为批判思维是理性思维的一个次类，可做如下的形式界定：

X代表从事某种心智的问题或活动，E代表相关领域或问题场景的有效证据。P代表X活动的命题或行动。某个学生S，在从事X领域内之活动时，能充分地展现对于E，或E的次类加以暂时搁置判断(suspended)的性情与技能，以建立P的真理或行动。我们可说该学生在X领域中是个批判思维者。[6]9

恩尼斯所代表的是所谓“非形式逻辑运动”(informal logic movement)的支持者，虽名为非形式逻辑，不强调符号逻辑，但仍然重视传统逻辑三段论式的推论技巧在实务上的应用，是北美最重要推展批判思维的组织，强调应独立开设非形式逻辑之课程以强化学生批判思维能力。马克佩克则更为坚持思维一定联系着思维的对象。当我们说某人在思维，却没有思维任何实质对象，这是不通的。马克佩克同意恩尼斯界定批判思维是“正确评估各种陈述”的能力，但他认为恩尼斯等仍然过于重视理则学(逻辑学，以下以“逻辑”称之)或所谓“普遍性”的思维能力。思维或解决问题涉及的心智能力，随着不同领域会有不同的表现方式。无论是形式逻辑或非形式逻辑，只是着眼于命题推论的程序。马克佩克指出，布鲁纳(J. Bruner)所描述在教学中的“学科结构”(structure of discipline)，或是彼得斯在引领学生进入合价值性教育活动中，对于涉及各种“思想形式”(forms of thought)的理智科目追求，都说明了批判若没有学科作基础，是空的(frivolity)。批判思维对于马克佩克而言，涉及的是实质知识论的问题，而不是逻辑推演的问题。要能有意义的对于各种陈述进行批判反思，判定其适切性，仍然是靠特定的学科知识(subject-specific information)，而不是逻辑或所谓普遍性的思维方法。马克佩克不厌其详地在其书中列出了批判思维的十个特性：

1.批判思维若远离了特定领域，用抽象的方式教学，没有意义。思维一定联系思维对象。批判思维不宜单独设科教学。

2.批判思维当然有其可识别的意义，但此识别标准要能正确应用，是随领域的不同而定。

3.批判思维不必然反对既定的规则。

4.“反省性的怀疑”(reflective skepticism)确为批判思维本质所在，但更完整的说法是，从事X活动时，对于该E(有效的证据)，能搁置判断(或暂时拒绝)的性情与能力，足以充分建立X领域中所代表的真理P的命题或行动。

5.批判思维不只是陈述的评估，也包含思想过程涉及在特定活动中的问题解决与活动进行。

6.要想思维具批判性，绝不能仅靠逻辑(形式逻辑或非形式逻辑)的学习。

7.批判思维涉及知识与技能，在X领域内能进行批判思维者，不见得在Y领域也能同样进行。

8.批判思维就如同“教育”与“教学”概念一样，同时是“任务”(task)字与“成效”(achievement)字，不一定蕴含着“成功”(success)。

9.除了对于陈述的评估以外，批判思维也涵盖对于方法、策略、技术等范例的运用或拒绝。

10.批判思维并没有与理性(rationality)有共同的外延，而是理性的一个维度。[6]13

(三)保罗

1980年代以后，保罗也致力于批判思维理论与实务的推广。保罗的年代，大致反映了自库恩(T. Kuhn)以降新科学哲学打击逻辑实证论传统的学术氛围。因此，保罗相较于恩尼斯、西格尔等，更不限于传统理性、推论的形式或非形式逻辑的限制。笔者认为，保罗对于批判式思维的实质贡献有两点：其一，保罗发现许多教逻辑课程的老师，不一定会将其思维技能表现在日常生活，因此，他致力于批判思维的推广，从学校到社会，具体发展各式教材；其二，保罗也感慨，许多人纵使能将批判思维运用在对事物的客观批判，但却无法促进自我成长。套用梁启超的话，今日之我无法与昨日之我战。如何让批判的精神涉及的心态，能端正个人，使个人抱持更为开放的心灵，是他关注的重点。他从库恩“范式”(paradigm)概念中，指出个人的思维，其实是其一套世界观。他区分“弱批判思维者”(weak sense critical thinker)与“强批判思维者”(strong sense critical thinker)。前者是指某人可以明智地运用批判思维技能，根据自身的立场，“选择”客观批判某事。客观是指其批判的事理，符合真理或推论。选择则代表有可能其不完全能摆脱自身的利益。有些批判思维者批判别人头头是道，但不会选择批判自身。

保罗特别提醒，批判思维教学，很容易助长学生“诡辩”(sophistry)，利用所学的思维技能，强化自己根深蒂固的偏见，打击异己。强批判思维则不然，他除了能客观根据不同的认知参照适切展现批判技能外，更能去省思自身的世界观，从而省思自己的认知架构，也就能质疑自我的主张与架构[17]184-186。套用曾子的行为，批判思维者不仅有意愿与能力进行批判思维，而且能够像曾子一样，三省吾身。保罗相较于其他学者，更为重视对话、辩证与弹性，不拘泥于形式逻辑的限制，但他的强批判思维，也有女性主义学者批评，为了要真正做到自我省察，使批判思维的各种规准能够运用在自己身上，却需要预设人是自我中心取向，所谓反省是要在批判思维中把所有自我排除，使思维者更无法聆听自己的内在之声[18]103。保罗的批判思维理念与教学，钟启泉已有相当的介绍[19]，有兴趣的读者可自行参考之。

(四)西格尔

西格尔是1960年代哈佛分析学者谢弗勒的学生，也是美国实证派科学哲学的健将。他对于业师谢弗勒理性教育的论述，有更完整的说明。《教出讲理：理性、批判思维与教育》(Educating Reason : Rationality, critical thinking, and education)[7]算是批判思维集大成的著作。他指出，所谓批判思维者是指其想法与行动是由适当的理由所推动。这包含两个部分，其一是理由的评价(reason assessment component)，其二是批判的精神(critical spirit component)。就理由的评价而言，西格尔认为思维者必须依靠一些原则，如无私(impartial)、一致(consistent)、非任意的(non-arbitrary)，并以此来评价其主张与行动。西格尔特别强调，尽管批判思维的内容有特定的脉络，但总是必然存在着一些标准。根据理由以保证知识的可靠性，正说明了批判思维预设了知识的客观标准，否则我们无从评价知识。批判思维者一方面要具有传统知识论的一般基础，要能对理由(reasons)的本质、知识的“保证”(warrants)与“证成”(justification)有相当的掌握(这与恩尼斯等的立场一致)，但他也部分同意马克佩克对特定领域知识强调的说法，但西格尔比马克佩克更强调逻辑对于评价理由的价值。

就批判的精神而言，西格尔也同意一个批判思维者要具备一些态度(attitudes)、性情(dispositions)、心灵习惯(habits of mind)以及人格特质(character traits)[7]39。西格尔认为如果没有这些意愿与倾向，一个人根本不会成为批判思维者。再者，当具备了批判理由评价的各种能力之后，批判思维者仍需真正发自内心的热爱理性与真理，这种对理性的承诺与尊重，才能真正表现出批判思维的风格(这很类似保罗的强批判思维)。

西格尔在1988年的著作，当时的学术氛围，后现代的教育论述尚未完全浸染教育界，不过，以库恩为主的新科学哲学的浓厚知识论立场已俨然成形。恩尼斯并不介入此一知识论、科学哲学之争辩，保罗初步接受这些主张(如他对批判思维者内在世界观之立场)。只有西格尔毫不含糊地指出相对立场在知识论及在科学哲学上是不成立的。[20-21]西格尔较强势的立场，有学者认为无助于沟通，以哈贝马斯(J. Habermas)沟通理性调和之[22]。也有学者批评有二元对立之嫌，以杜威理念调和之[23]。关于批判思维的精神，近年来哲学界重新从亚里士多德、认知心理学等结合传统知识论发展出“德性知识论”(virtue epistemology)，西格尔本理性吸纳立场之余，仍不忘提醒其差异，认为理智德性或理智美德(intellectual virtues)，无法完全取代理性评估以及批判精神涉及的性情气质[24]89-107，笔者当另文述及 。

三、批判思维是普遍或特定能力？

马克佩克反对形式或非形式逻辑在批判思维单独设科教学的观点提出后，许多教育哲学学者纷纷表达不同意见。在马克佩克自己的文集《批判思维教学：对话与辩证》中，收录其中三位学者的评论，马克佩克并一一回应[25]，很能彰显西方教育哲学论辩，本节主要探讨他们相互之间的问学。

(一)马克佩克与诺里斯的论辩

1.诺里斯的评论

诺里斯首先指出，自恩尼斯以降，其实都是在为批判思维作谢弗勒所谓的方案式定义(programmatic definition)，甚至是希契柯克(D. Hitchcock)口中“改造”(reform)的意义。这是指众学者们定义有别。恩尼斯最初的重点在强化演绎逻辑推理的能力，在马克佩克看来，是建立在逻辑实证论上的观点，马克佩克转而重视的是推理涉及的知识。诺里斯认为定义本身无法回应争议，二者各有所偏，应该从批判思维本身涉及的心智能力着手。各种对能力的说法，在诺里斯看来，涉及人们本然(genetically)或由环境决定的本质，也就是称某人有批判思维的能力，正是指他拥有的心智能力。相同心智能力可能会表现出观察到的不同行为类型。不同心智能力也可能产生出相同的行为类型。心智能力是人们心智结构被唤起时的运作过程。所谓心智能力的通称(generic)必须立基于人类行为的观察，诸如，人类如何从事演绎证明、如何评价观察所得、设想对各种现象最好的解释、判定各种价值的争议等等。人们最初会针对行为表现而归属其心智能力，但若没有细究，到底行为涉及哪些能力、其相互关联以及如何发展等，并不容易确立。仅凭初步观察无法定夺特定心智与行为的关联。某人做了某事，不代表他有能力做该事。不过，我们仍然能面对这些证据，更加确认心智能力存在的事实。例如，小孩子的加法演算。诺里斯说：

要提供儿童有能力演算数学这项陈述的细节，有赖科学研究。欲掌握儿童(或成人)解决加法问题涉及的心智结构和机制的本质，需要科学加以研究。我们需要知道儿童解决问题的心智历程、也需要了解心智历程与阅读历程、逻辑推理历程、美学历程等的关联，以及心智结构如何唤起这些历程。唯有如此，我们才能说清楚加法演算之“能力”是什么意思。[26]69-70

当强调科学探究思维的重要后，诺里斯归纳了马克佩克之所以反对推理是一种普遍技能的三项理由：其一，推理不指涉任何特定的历程、表现或成就型态，而是随其探究对象而有不同；其二，人们能成就不同的事物、对不同问题进行推理，但无法从这些技能中获致能适用所有事物的推理能力；所以，其三，我们可以教学生在特定的领域进行推理，并联系到特定问题的思维，但不同类型的推理关联不大，无法以单一技能视之。针对第一提问，诺里斯认为涉及推理的本质，必须尊重科学研究，如讯息处理相关理论。第二项提问，马克佩克似乎以一种“先验”(a priori)的方式认定不同领域的推理方式无法整合成一种推理技能，过于独断。举例来说，只用三个原子粒子，就可以用来说明逾百种元素物质的存在、属性与特色等。未审慎研究前，何必断言人类推理一定没有通性呢？针对第三个批判思维只能在特定领域教学的论点，虽然有许多研究支持马克佩克论点，但也有强有力证据支持人们能运用演绎推理在不同脉络中。哲学家的重点虽不在具体科学探究，但哲学的技能在于能针对其主张提出清楚的检测主张(testable claims)。马克佩克主张能够联系到特定的问题，就可以把如何推理教到最好。其检测主张为何？何种探究方法可以获得评估马克佩克主张的有效讯息呢？若教学生评估目击证词，发现能有助于学生在科学课上观察能力的评估，或研究显示，大多数的成年人在没有接受任何理财能力课程的培养，都能有效规划退休后的理财，这些能作为马克佩克主张的反例吗？如果哲学家不想陷入科学泥淖，最好不要轻易制造未经证实的经验主张。

2.马克佩克对诺里斯的回应

针对这些反驳，马克佩克分别指出，诺里斯混淆了科学的因果问题与哲学的意义问题，且其所谓的经验问题有丐词(乞求问题，question-begging)之嫌，与科学实践并不一致。最后，针对诺里斯心仪的经验问题的三个成熟科学研究，提出反思。

首先，若说人们忽略其心智结构或历程，就无法论断能力，这并不是事实，也违反科学方法论。当我们说小英有能力下象棋、舒伯特有谱曲能力。我们并不能掌握其下棋或谱曲的心智结构(或机制)。到目前为止，也没有科学家敢说他精确掌握了人类能力之心智结构。这是因为当我们描述能力时，我们并未讨论能力的成因(cause)，仅在于描述其表现(perform)。诺里斯其实混淆了科学的因果问题与哲学的意义问题，在方法论上，科学家在探询能力的因果问题前，若说科学家没有对能力的前概念(antecedent notion)，也是很奇怪的事。科学家与哲学家应该相互激荡，分进合击，但不宜混淆彼此的证据。此外，诺里斯说某人做了某事，不代表他有能力做该事。在逻辑上，人们做某事，就代表能力。“做”能够蕴含“能”。即便人们是在枪口下的胁迫而不做，不代表他不能。诺里斯要表达的是人们做某事不一定来自人们对该行为负责的本性，但这是意义问题，不是成因问题，诺里斯在此混淆了二者。

诺里斯坚持对于思维要根据实证经验的发现，宛似尊重经验科学，这是没有必要的，也昧于科学事实，更可能流于丐词。概念分析有助于经验的启示，但概念分析本身不是经验。诺里斯醉心思维的结构或机制无妨，也可以就他的兴趣指出恩尼斯或马克佩克对于批判思维界定错误的地方，但是诺里斯不循此途，也没有进一步说明他所在乎关于推理心智结构、机制的因果问题与马克佩克等主张的差异，只是单面坚持科学经验，这是没有必要的。马克佩克重申，数学推理、历史推理、道德推理，各有其不同的特性，并没有共通的推理能力。就好像人们想赢得不同的比赛，没有一个单一的全赢各项比赛的能力。诺里斯并没有举出充分理由反驳，反而是以丐词方式肯定一般推理能力是存在的。诺里斯所称的心智能力很笼统，泛指普遍推理能力，他说的“涉及人们本然或由环境决定的本质，也就是称某人有批判思维的能力，正是指他拥有的心智能力”。[26]68这等于是先定义普遍能力，再把批判思维作为特定能力，然后说批判思维可以普遍化，有丐词之嫌。所谓心智能力也说得不清楚，为了要说明笼统的普遍能力，会混淆许多有价值的区分，如果我们能从A、B不同能力找到与C能力有高的相关，这绝不是说A、B是相同的能力。从经验的相关中，要想化约成共通的心智能力，也应避免此不当的推论。

最后，马克佩克批评诺里斯所心仪的普遍推理技能的三个科学重点，并以此批评马克佩克否认有普遍推理能力的评论，并不像他所想的理想。其一，诺里斯坚持马克佩克所称“推理不指涉任何特定的历程、表现或成就型态，而是随其探究对象而有不同”，必须要有科学的论据。前段已论及，这混淆了概念问题与科学问题。而所谓讯息处理理论的发现，也没有改变这里指涉的事实。例如，假如走路和说话有相同的心智结构，这不能改变走路、说话活动的不同。其二，诺里斯认为马克佩克太“先验”地否定了共通能力的可能。并以原子粒子理论等来说明，推理就好像是电脑的硬接线(hard-wiring)可以联系不同的处理区域。马克佩克则反驳他并没有否认推理存在一些基础的结构成因，只是强调不同推理差异的事实，若硬要说主张有效道德推理、数学推理等隶属不同推理技能，不是同一技能，就是诉诸先验的主张，那他也没话说。至于电脑硬件(hardware)或硬接线等来隐喻推理具有普遍的基础。不错，相同的线路可以联系不同的程式，但这绝非不同的程式可以合而为一。与其以共接线来强调推理通性，实不如以各式电脑软件程式来说明不同的推理技能，宛如不同的输入与成效输出，更具实际意义。其三，马克佩克也指出，根据格拉赛(R. Glaser)审阅美国心理学家权威期刊上的文献，他在一篇名为“教育和思维：知识的角色”一文的结论，综合认知科学、人工智能、教育心理学的研究，也指出推理和思维技能是取决于特定领域的知识。要指出他主张的科学事实，也是信而有征，毫不困难。

(二)马克佩克与西格尔的论辩

1.西格尔的评论

西格尔在接纳马克佩克批判思维精神之余，仍分别针对逻辑、资讯、理性与批判思维之关系，“挑剔”马克佩克的一些细节。大体上西格尔仍然是想捍卫逻辑之于批判思维的价值[27]，以下分述之。

首先，对于马克佩克以“反省的怀疑”来定义及描述批判思维，西格尔认为有点奇怪(opaque)。西格尔指出，这是循环论，怀疑就意味着反思，这本身没有多说明任何事。马克佩克认为要在特定领域中才能定夺判断标准，无法证成怀疑论，有时特定领域之标准本身也需要怀疑。我们是要运用批判思维来定夺任何反思怀疑下的特定案例是否能得到证成。在此，证成后的反思怀疑预设(assume)了批判思维。因此，马克佩克的反思怀疑无法为批判思维之概念增添新意。本段有点绕口，笔者认为可理解成西格尔认为反思怀疑本身也具普遍性。

针对逻辑与批判思维的关系，西格尔认为，批判思维者能被恰当理由所驱动(appropriately moved by reasons)，他具备根据理性来相信及行动的性情或气质，并能够在那些理性扮演重要角色的各种脉络事件中，有能力恰当地评估各种理由的适切性。马克佩克却认为在理性或理由的评估过程中，不靠逻辑，而是各种专业技术领域之知识，他称之为知识论的标准。西格尔指出，逻辑绝对有助于我们评估事物。至少，若有人用丐词或乞求问题的论证方式，我们无须经由事实，就能定夺其理由没有充分的证据。假设有人向我传教，叫我应该相信圣经所言，理由是圣经是神的开示。又如，反对堕胎者(pro-life)认为堕胎是错的，因为违反婴儿生命权，所以，堕胎是杀婴。这两个例子都不涉及实质的教义或生命(如胚胎是否是生命)，但论证模式都是乞求问题。西格尔指出，形式逻辑可以提供优质论证范例。在批判思维中，形式逻辑可以成为理由评估的重要次类，将形式逻辑运用在实际问题的非形式逻辑，应当成为批判思维教学的重要内涵。由于批判思维涉及理由评估，而形式逻辑又可以提供优质的理由来源，当是批判思维重要的一环。当我们面对“P v Q· ～P”(p或q，且非P)时，当然命题Q 就是好的理由了。命题的推演与证成，是评估理由好坏与否的标准，如果批判思维重点在于理由的评估，很难想象马克佩克轻忽逻辑的重要。

针对逻辑与讯息(information)，即各种专业或技术知识，西格尔对马克佩克的评论展现了他逻辑的机巧。他从马克佩克的文本中，区分马克佩克有时很强式地认为逻辑几乎无法在评估理由中扮演重要角色，全赖专业领域知识，有时又放松标准，认为逻辑也有功能。同样的，马克佩克有时坚持强式标准，认为专业、特定领域之知识才能联系批判思维，但他也说：“批判思维无法容贯地(coherently)划分出特定的知识内容﹑知识与讯息。”[6]64讯息对理由评估而言，可以是严格的充分条件，可以是必要条件，也可以更放宽标准，“通常或有时”是必要条件。西格尔认为讯息也未必指专业、技术知识。因为，非专业、非特定的讯息有时也能成为评估的理由。西格尔也指出，坚持强式说法，会破坏批判思维的价值，因为这等于是指批判思维本身是不存在的。西格尔接受马克佩克放宽的标准(就是理由评估不全靠专业特定知识)，但强调，弱式说法本身并不依附于特定的专业领域，我们依赖讯息来思维，不必一定是专业领域。而且专业领域之批判，有时也需要一般讯息，这可以成为批判思维教学单独设科的内容。亦即，马克佩克强调专业知识的立场，这本身可以成为批判思维课程的内容，鼓舞吾人重视一般知识讯息的重要，运用逻辑结合实际知识的非形式逻辑运动，也就有其意义了。

针对批判思维与理性之关系，马克佩克认为批判思维是理性的一个次类，理性较广，涵盖所有运用证据解决问题的所有智性活动，批判思维只是其中之一，特别涉及元问题(meta-questions)等。西格尔认为这通不过马克佩克自己对批判思维的知识论立场，因为批判思维涉及各种领域知识的反思，其理由的评估绝不仅限于元问题等特定思维。若说人们计划旅游，事先详阅地图、规划时间等，算是理性思维，不算是批判思维，也很怪。马克佩克主张的知识论取向，批判思维其实就是对各种理由的理性评估。西格尔认为批判思维与理性是有共同的外延(coextensive)，是等量的(equivalent)，而不是其中的一个次类。

2.马克佩克对于西格尔的回应

马克佩克重申思维一定联系着思维的对象，这是概念问题。当严肃问某人他在思维什么？那个人说没有任何东西，那他就根本没有在思维。西格尔等强调有普遍的思维技能，如假设的能力、界定问题的能力，乍看之下，好像是普遍的能力，这种说辞只是假象。这么一个“普遍”的能力其实是涵盖了不同的事例。例如，数学假设、科学假设、政治假设，各有巧妙，不是真有一个设定假设的能力。训练有素的逻辑学家绝对无法在各项知识上游刃有余地设定有意义的假设。马克佩克当然不会反对学习逻辑有其意义，他反对的是当学到何谓假设，或何谓演绎推理时，当事人就可声称他已具备了批判思维的一般技能。知晓假定或有效论证，在各项脉络事例中，不是批判思维的充分条件。就反思的怀疑而言，批判思维者需要不断质疑、挑战相关领域知识基础，此一挑战也构成了批判思维的范式，西格尔认为马克佩克的怀疑无法及于知识本身是稻草人的批评。怀疑就意味着反思，并没有证成自身，这马克佩克完全同意，他举“工作”“成效”之概念，希望西格尔谅解。批判思维的概念无法完全保证自身的成功。怀疑论虽无法充分证成，但当我们理解特定学科知识时，至少对于该知识的基础或假定，抱着怀疑反思态度，这何怪之有？

西格尔念兹在兹地强调逻辑在批判思维中扮演的角色，并用很机巧地方式检视马克佩克对于逻辑扮演角色的不一致。这马克佩克承认，不过，马克佩克指出，西格尔自己的立场，充其量只是说明了逻辑有扮演角色而已，两人也都语焉不详。马克佩克认为“不常”，西格尔认为“很多”而已。但西格尔的例子能够证明很多吗？能够证明逻辑比实际专业知识更重要吗？马克佩克认为西格尔举传教的例子，西格尔是想说乞求论证的这项逻辑知识(不是实质的教义)，就可看出该传教的方式无法提供充分理由。马克佩克反而认为，这正说明了他理论的价值。我们本着怀疑的精神，可以要求该传教士举出更多的证据，否则，怀疑依旧。当传教士要举出更多证据时，这足以说明真正影响我们判断的是事实及知识上的标准，而非逻辑。联邦调查局接获某人自首，自称是暗杀何法(J. Hoffa，美国工会领袖，神秘失踪)凶手，这个例子就如同牧师传教一样，需要的是实质的证据，而不是逻辑。西格尔指出，演绎的形式逻辑可以提供批判思维优质范例，但马克佩克强调，生活周遭很多具有批判思维的人，可能压根都没听过形式逻辑，遑论学过。形式逻辑绝对不是有效批判思维的必要条件。

针对西格尔认为批判思维与理性是有共同的外延，是等量的，马克佩克提出两点回应。从理由评估之观点来看，当我们在进行理由评估时，这当然是理性的目标，这并不是说在进行理由评估时，一定有理性之运作。例如，人们初到一城市，要到某一地址，与其乱撞，不如选择相信陌生人的指点。我选择相信气象人员预报天气。当事人都没有自行对理由进行评估，他们选择相信，也是合理。又如，我们很多可视之为理性的例行活动，如某些习惯等，并没有一定进行理由之评估。所以，批判思维、理由评估是理性的次类，没太大错误，他们绝不是有共同外延或等量的。再者，马克佩克认为批判思维是在活动时，具有反思怀疑的倾向和技能。这种倾向和技能也不是人类理性活动的全貌，这应该也符合日常用语的描述。若接受西格尔的看法，理性与批判思维有共通的外延，那不啻说明人们每天刷牙是批判思维的例子。

笔者认为对逻辑而言，双方各有理据。其他方面，西格尔的确太“较真”了，但马克佩克的回应，也说明反思怀疑具有普遍性，他们的差异，没有想象中的大，争议细节，无关宏旨。

(三)马克佩克与保罗的论辩

1.保罗的评论

马克佩克1981年出版其有关批判思维的经典作后，保罗在1985年有了书评回应，保罗用了“错误”(mistake)、“缺失”(flaw)的字眼，保罗批评的焦点在于马克佩克坚持批判思维的教学要联系学科知识，没有普遍性的批判思维，这是建立在错误的哲学基础。[28]当然，说人们写了，却没写出东西，是逻辑的谬误，这是马克佩克吸引人的论点。但我们能说因为写作是联系着写作之内容，共通的作文能力是无用的，或是演讲一定联系着内容，一般的演说课程是无效的吗？马克佩克似乎陷入了原子式、过度知识中心，沦为技术、专家的世界中。以电脑运作来说明，马克佩克似乎认为人们认知一方面要有大量的原子事实(资料库)，还要有一些特定的分类库，人们有不同的公式和决策程序加以运作。要改变这些公式或程序，有赖技术的知识。批判思维同时需要资料库与已建立起的程序。保罗提醒，我们无法要电脑解决跨域的问题。人们日常生活世界的社会问题或世界问题，常常是主体的世界观(world view)。首先，我们所处的世界不会恰如其分地符合逻辑分类的架构等着我们进行理性思维。再者，我们思维的概念系统也不是一成不变的分类范畴，人们并不是沿着分类型态进行推理。即便是特定的思维，也常受其他类型的刺激。譬如，酒精成瘾，涉及疾病、成瘾、犯罪、道德陷溺、饮酒文化、生活形态选择、社会化缺陷、自我舒适行为、心理逃避、个人弱点等等。实在无法只限定在一特定领域，或是硬要区分其要素，孤悬彼此的联系。专家也必须统整这些讯息。个别的事可进行范畴归类，但是像概念基模等综合之事，其样态多样，可以有多样的逻辑分类归属，这端视人们目的而定。保罗分别以哥白尼地球绕日说为例。哥白尼地球绕太阳之陈述，可以只是天文学知识，但是如果从哲学、社会学、宗教、经济学，乃至个人想法，都可以有不同的分类范畴。一旦我们采取跨域的思维，哥白尼也好，达尔文、弗洛伊德、马克思也好，哪个专一领域的专家能开释我们如何统整，又如何能引导我们去针对陈述进行批判式的评估呢？再以企业人为例，他可能对于能获致社会善的专业活动，评价最高，可能以企业的经营模式看待学校或教育，也可能以企业体的关系来看待政治运作。他可能因此认为任凭资本自由投资会伤害人类福祉。跨域的逻辑整合将比单一领域的技术更为明智。所以，不是一些科学或整合理论，不是特定的标准或专家技术，而是建立在理性—辩证—批判思想的艺术，是那种思维涉及整体的艺术，才是正道。保罗如此结论：

所以，要成为一个理性者，我们必须学习如何以批判思维来整合我们的经验，并让这种整体的视野来看待生活中特定维度的事物。我们并没有丧失自主的权力，全然委之专家或技术人员。学生、教师、大众，即使面对特定领域的专家之言，也都必须保持自己批判的自主性。如果民主是政府可行的运作型态或生活方式，那么不仅政策判断，而且世界观的判断，是每个人的事，不能委由专家的优势或特权团体。必须特别加强跨域检视的综合批判技能，俾能在置身专家中，维持自己的自主判断。这些技能、公民素养或个人自主的培养，不是像技术手册的操作流程，而是像老生常谈的原则，或是像“普遍”的建言——清楚、正确、一致、适切、深度、广度、精准、完整、公平的诸原则。[8]371

2.马克佩克对保罗的回应

针对保罗批评其“错误”的指控，马克佩克认为是严重的误解。他先从思维、作文、演说为例。这三者都涉及对象，保罗是以后两者有“共通”的能力，来讽刺马克佩克否认前者没有共通能力之荒谬。马克佩克指出，细究之，这三者都指涉不同的活动。他不否认后两者有所谓共通能力，如卡耐基(D. Carnegie)演说训练。但是，即使是后两者，要让学生学好作文或演说，难道不用要求学生“理解”其所写所谈的内容吗？一般的演说课程无法增进特定演说内容的理解，并无法取代特定内容的演说。如果保罗等学者认定批判思维的“一般”推理，就相当于一般的演说课程，那他也不会反对，但这并不是马克佩克坚持批判思维必须联系特定内容的精要。接着，马克佩克具体从哲学立场上，指出保罗的两项“误解”。

首先，保罗认为马克佩克有原子论、流于技术、专家之指控，这是子虚乌有。马克佩克自陈，他的确越来越远离非形式逻辑运动。以后期维特根斯坦(L. Wittgenstein)为例，逻辑是在语言中，是在言说行动(speech acts)中，但一般逻辑学者，仍然认为逻辑是有关原则、规则的独立系统，逻辑可以进入语言联系的多样性中，指导、形塑其变化。非形式逻辑虽然降低数学、形式逻辑扮演的角色，但仍坚持原则、规则推演的程序，也发展成如非形式逻辑推演谬误等“一般推论”的理论。后期维特根斯坦所称的“逻辑”(非数学或形式逻辑之“逻辑”)，是坐落在语言行动中，无法将逻辑思维、言说行动截然划分，就好像将线扯出，布也就不成为布了。保罗却将之视为逻辑原子论、专技之学，是严重的误解。再者，否定普遍性的推理技能，不见得就得落入保罗所谓专业、技术之指控。恰恰相反，马克佩克思维联系着人们理解之诸领域(various broad domains of human understanding)，正需要不同的推理概念、技能、型态等等，跨域间很难普遍化，这不是说要委由专家。所谓理性之士，反而是要能理解不同领域的逻辑、概念及知识差异，也才能在跨域间理解不同问题之所在。这正是彼得斯、赫斯特(P. H. Hirst)等伦敦路线博雅教育(liberal education)的理想。

保罗批评的第二点是，既然指称马克佩克是一个原子论倾向，只在乎专业领域、学科导向之思维技术，自然会忽略日常生活真实问题涉及跨域(multicategorical)的事实，也就是马克佩克的批判思维立场不利于“跨域”。马克佩克在此举英国分析教育哲学家赫斯特的知识形式(forms of knowledge)为例，也如维特根斯坦的语言游戏，博雅教育正是要使人们能理解日常生活中承载的“不同理性领域论述”的特性、程序、规则与概念。马克佩克再以螃蟹的脚为例，蟹脚各有所司，却分进合击。人类不同的知识理解，正如蟹脚一样，共谋有机体生命的完成。保罗的酒精成瘾，从马克佩克的立场，若着眼于成瘾年龄，这是社会学问题；若要争论是非，是道德问题；若要追问成瘾原因，是心理学问题；若要探讨是否有罪，可能需求助于宗教。酒精成瘾问题复杂，当然不是某一领域能竟其功。不过，我们若深入发掘，就会看出其实各自涉及不同的知识与理解模式。不同领域也许壁垒分明，若认定成瘾是疾病，大概就不会以罪视之。但是跨域或跨脉络，不能否定人们不同视角范畴存在之事实。人们理性的信念或行动，可由其不同视野的审视方式来预测，这些视野不是天生，有赖博雅教育之养成。马克佩克提醒，许多日常生活知识，如军备、污染、色情问题，都需要跨域知识，不是一般的思维能竟其功，仍有赖专业知识，博雅教育虽无法直接解决这些问题，我们当今也不可能像文艺复兴时代少数有教养之士，能掌握知识全貌，但这不是像保罗所误解的，马克佩克否定博雅知识，只片面强调专业知识。

马克佩克重申，他的立场与英国分析传统氛围下的博雅理念观无二致，他在英国几乎没有受到原子论式或反博雅教育之指控，而保罗念兹在兹的所谓个人思维受其世界观左右云云，这与博雅教育借着强化人们不同认知基模以扩大、整全人们视野，并没有明显的不同，他当然也接受人们思维整体世界观影响的事实。

四、逻辑与专业内容的协奏：以产褥热分析与乌鸦悖论为例

批判思维到底是普遍能力，还是得落实在特定领域中？是否可以单独教授？认为可单独教授者，如恩尼斯、西格尔、保罗等，比较会强调逻辑或非形式逻辑扮演的角色，马克佩克则坚持应在个专业知识教授。笔者愿意在此援引实证派的科学哲学学者韩佩尔(C. G. Hempel)的两个逻辑范例，来说明前节各自阵营可能的适切性或限制：其一是他自己的著作所转述泽美怀斯(I. Semmelweis)医师在19世纪中叶维也纳总医院所做的当时困扰医界的产褥热(childbed fever)研究[29]3-8，其二是其有名的乌鸦悖论(Raven paradox, the paradox of confirmation)[30]51-55。

(一)产褥热的解决：经验、假设与逻辑

19世纪中叶现代医学正处萌发阶段，医界正信心满满的鼓励大众接受医疗专业，放弃传统、迷信或宗教医疗行为。难堪的是接受医生接生的维也纳第一院区分娩妇女的死亡率高于由传统助产士接生的第二院区孕妇。医生们当时检视传说，设想各种可能，如某种大气变化、过分拥挤、饮食照料等，后来都一一排除。有趣的是，一院区妇女有时因为住处离院区较远，在途中紧急生产，这些在街边分娩的妇女，其死亡率竟然也低于一院区。一院区重创了新式医学接生安全的信誉。有些医生提出心理因素，即一院区的空间陈设，万一有死亡案例，牧师对妇女做临终受洗时，要通过多处产房，其摇铃的声音等仪式会让孕妇心生不安，至于第二院区的陈设，则没有这个问题。泽氏说服牧师改道，且不要摇铃，但没能降低一院区妇女死亡率。后来泽氏的一个同事在与学生一起解剖病患遗体时，不慎被学生解剖刀割伤了指头，这位同事感染了疾病而死亡，其病痛过程与孕妇死亡的症候很接近。当时医界还没有明确细菌感染的观念。但泽氏的同事死亡经验让他体认可能与接触“死尸物质”有关，他大胆假设是因为医生常处理死尸大体，未充分清洁双手，而直接产检或接生，是“死尸物质”夺去孕妇生命所致。泽氏根据新的假设，付诸实验，他要求所有医生在产检孕妇或接生时，必须严格用氯石灰溶液，清洁双手。第一分院的死亡率迅速下降，低于第二院区助产士接生的死亡率。这也可解释第二院区助产士因为不负责处理大体解剖，死亡率较低的原因，也可以同步说明因为紧急在街上生产的孕妇，排除了“死尸物质”的影响。后来，泽氏更进一步延伸修正他的假设。他有一次处理溃烂性的子宫颈癌，因为不是死尸，医生们只是一般清洁双手，就立即处理其他孕妇，不幸再度发生，接着进行产检的12个妇女，有11人再度死于产褥热。泽氏再度修正假设，不只是死尸物质，生物体的各种腐烂物质都会相互感染，导致死亡。以上的例子说明了科学家如何提出假设、验证假设而解决问题的历程。韩佩尔将其转成逻辑陈述。若H为真，则I 亦为真。I是可观察的结果，I是由假设H推论而来，或者可以说，I是被蕴含(implied by)在H 中，是“假设H”的测试蕴含(test implication)。实验结果，若测试蕴含为假(孕妇死亡)，则拒绝假设H(牧师摇铃)。

1a] 若H为真，则I 亦为真

但是如证据显示I非真

所以，H不真

此一逻辑的形式论证被称为“否定后项律”(modus Tollens)，是有效(valid)的演绎推论。前提(横线以上)为真，结论(横线以下)一定为真。再看看1b的情形，假设产褥热的死是由死尸物质所形成(假设H)，泽氏推论严格的消毒能降低死亡，实验结果测试蕴含为真(孕妇没死)，所以产褥热是由死尸物质所形成。

1b] 若H为真，则I 亦为真

但是如证据显示I为真

所以，H为真

这项推论，虽然前提为真，结论却可能有假，这是一个无效(invalid)的推论，称之为“断言后项的谬误”(fallacy of affirming the consequent)。韩佩尔提醒，泽氏一开始凭此大胆建议，解决了问题，虽然实验结果，其测试蕴含为真(孕妇没死)，但并不能证明其假设一定为真(产褥热的死是由死尸物质所形成)。逻辑在此，有其辨识的效力。

(二)乌鸦悖论

我们接着来看韩佩尔的乌鸦悖论。一般验证的逻辑是循尼可(J. Nicod)判准，若一般科学假说或定律，逻辑语句(X)(Px ⊃ Qx)，验证或否证的方式：

只有Pa · Qa可作为验证之事例

只有Pa ·～Qa可作为否证之事例

如果～Pa，则与此假说不相干。

韩佩尔以繁复的逻辑运算认为尼可判准只能运用在全称命题，无法为存在的假设提供印证标准，如“火星上有生命”无法使用尼可判准，因为“a 是生命且a在火星”固然可将“火星上有生命”加以验证，可是“a是生命且不在火星”却否证此一假说。韩佩尔坚持，两个等值的逻辑语句，只要其中一个可以验证，也将可以验证另一语句。也就是所有等值的命题，都可以用相同的验证例加以验证。于是形成很奇怪的现象：

(1) (X)(Rx ⊃ Bx) (所有的乌鸦都是黑色的)

(2) (X)(～Bx ⊃ ～Rx) (不是黑色的不是乌鸦)

若发现a， a 是乌鸦而且a是黑的，即Ra·Ba，可以验证这两个逻辑等同的命题，没有问题。但是，若说 ～Ba·～Ra是命题(2)的验证例，同时也可以验证命题(1)会非常古怪。这等于是说，只要我们找到任何非黑的非乌鸦，如黄色的狗、白色的人、棕色的熊，都可以用来证明“所有的乌鸦都是黑色的”。如果用亚里士多德逻辑，根本不会有悖论，因为“所有乌鸦是黑的”，是对“乌鸦”下断说，而“所有非黑的非乌鸦”，是对“非黑的东西”下断说，两者判断对象并不相同。可是韩佩尔坚持用逻辑推导此一悖论不存在，也就是只要找到一个白色的人，就可证明所有乌鸦都是黑的。韩佩尔的说辞不拟在此细论。不同的科学哲学可以立基于不同的逻辑系统。我们是否得坚持符号逻辑可以用在科学定律、日常问题解决呢？笔者的数理逻辑背景，力不足以回答乌鸦悖论这个问题。本文关心的是逻辑与批判思维。笔者相信大多数的人会同意韩佩尔举产褥热的例子，说明逻辑可以使人不至于过度持守只有专业内容(如马克佩克)才是批判思维的唯一，当然，产褥热的例子，泽氏也涉入许多医疗本身的内容，不只是靠逻辑，也部分符合马克佩克的坚持。至于乌鸦悖论的问题，除了满足逻辑天才或逻辑狂热者的兴趣外，真的很难说能对科学验证或日常问题解决有什么帮助。至少韩佩尔的说法违反我们日常生活上的意义。当实证派科学哲学与库恩新科学哲学等论战时，支持库恩等的理由之一是形式逻辑并不能真正解释人类许多科学的重大发现，如果科学哲学要像韩佩尔一样乐此不疲讨论乌鸦悖论的逻辑问题，他们不认为能够促成人类科学的进步与知识的增长。逻辑实证论者也许可以用逻辑来捍卫科学客观性，但要证成逻辑对于科学发现或探究的价值，并不是太好的策略，批判思维亦如是。

五、结语

批判思维自西方1960年代以降，已经成为教育学、心理学与哲学领域共同关注的课题。教育哲学学者关心批判思维作为教育目的之证成(justification)[31]、教育心理学者与课程教学学者则重视批判思维涉及的心理机制与相关课程，哲学学者则重视思考的历程与涉及的知识论争议。本文算是西方批判思维分析派阵营内部中涉及科学哲学的专技讨论。当然，笔者身为一教育哲学学者，也期待这样看似琐碎的讨论，能有助于教育实践。以下分述做结。

(一)批判思维的运作对象与普遍技术能力不冲突

诺里斯、保罗、西格尔等都不反对思维联系着对象，但他们依然从不同的立场认为思维有通性，质疑马克佩克反对批判思维单独设科的合理性。吾人也深知，各自对思维或批判思维的概念不一定一致。但语言概念的游戏适然性，分析哲学家也难求其同。批判思维在运作时，一定联系着对象，这点学者们均不反对。据此，马克佩克认为批判思维的教学应该结合各专业领域，不同领域的批判思维没有共通性。其他学者虽能认清不同领域的批判思维，无法类推，但他们认为思维本身可以提供一般的技能。针对双方交锋，笔者认为，马克佩克认为思维一定联系着对象，所以没有对象的思维是空的，故没有独普遍的思考技能。这其实是混淆了思维的推理技术与思维运作。也就是思维运作一定联系着对象，但思维本身也可以是一普遍推理技能(如逻辑或非形式逻辑)，这并不矛盾。马克佩克以前者来否认后者，未必有理。不过，众学者也大致同意结合各领域的批判思维教学的重要。也就是，即便是一般通论性的批判思维教学，也应该广泛运用各种实例。所谓非形式逻辑运动的精神也在此。西格尔与韩佩尔等逻辑实证论者，甚至于会更肯定逻辑对批判思维的价值。如果逻辑学者(特别是符号逻辑)坚持逻辑对批判思维最重要。若开设批判思维课程，他们就只教逻辑，这点马克佩克全力反对，笔者也反对。固然，韩佩尔所分析的产褥热病例，“断言后项的谬误”的确可以校正人们经验或心里想当然耳的想法，逻辑或非形式逻辑的学习当有必要，这应该是众学者的看法，马克佩克当不至于全然反对。但若是韩佩尔、西格尔等学者所心仪的批判思维能力是要去穷究乌鸦悖论，相信也不会说服大多数的人。且让笔者再强调，批判思维的运作历程，一定联系着对象，各种专业议题都应该是批判思维的素材。不过，批判思维本身也当可发展其共通技能，逻辑当然扮演思考推理的重要角色。

至于就批判精神的情意、态度、气质或知识德行等，当然也会有领域上的差异，具有热爱音乐的感受、气质，当与文学不同，但与不同知识推理技能相较，隔阂较小。有关知识德行(intellectual virtues)对思维、研究等的教育价值，已发展德行知识论(virtue epistemology)，同时涉及知识论与伦理学，是近年西方新的议题，笔者将另文述及。

(二)课程教学：思考技能与批判主题分进合击

批判思维学者们相互的争辩，与其说是莫衷一是，但是经过本文抽丝剥茧，毋宁说是和而不同，但仍有相当共识。如果开设共同课程，逻辑扮演一定，但非全面的比重，在通识教育开设逻辑课程的教师要充分结合各种实质知识。若有可能，甚至应该与学生本科专业教师合作，才能达成批判思维的教学理想。否则，学者疾呼要列为必修，是21世纪重要的能力云云，开课者只是炒其逻辑专业之冷饭，那就无怪乎马克佩克的虽千万人吾往矣的执着了。不管有没有单独开设批判思维课程，各专业领域学者仍可在本文的论辩中，反思如何在自己的专业中，让学生体会批判思维的乐趣，而不只是专业领域、资讯的熟悉而已。鼓励学生运用此专业与其他专业互动，从事跨领域的思维，这也当为马克佩克所期许。

兹举笔者曾参与服务学校大学通识课程的设计为例，笔者将原来由数学系师资支援通识逻辑课程修订为“逻辑与批判思维”，原数学系的部分开课教授并不同意。对他们而言，数理逻辑就是一套语言，一套数学的专业推论技术，他们完全没有把重点放在学生如何运用逻辑强化日常生活的推理，更遑论如何结合逻辑运用在非数学系学生自己本科的专业学习。马克佩克反对的也是这个现象。笔者诚挚的期待，纯逻辑学者与各领域专业学者相互之间，应该有更大的跨域心胸。教育学担任统计或研究方法论的学者，也应该更积极地与各教育专业学者互动。笔者相信，只有不本位主义，我们才能为学生树立思考典范，开拓出真正有助于学生批判思维的课程与教材。

(三)以哲学论证强化教育学原理

批判思维作为1960年代西方分析取向教育哲学学者标举的教育理想，我们若作为一种教育口号，那将无助于教育实践。事实上，当批判思维提出后，西方教育哲学学者相互之间诘辩、问学，也丰富批判思维的概念，它们之间细致的挑剔，也展现了教育哲学论述的精神，虽然不免烦琐，却也能对于课程设计与教学实践提供澄清或多元的想象，这都值得我们虚心学习。从西方学者的相互论辩精神，也期待本文能使华人世界教育哲学工作者体察西方教育哲学家从事教育哲学的方式，进而强化华人世界教育哲学的论述。本文对于环绕马克佩克的论辩，大体上仍是在批判思维学者之间。1990年代以后，女性主义学者对于批判思维所反映的性别意识[11]，或批判教育学对于“批判”学理的来源以及批判的重点[32]，或来自海德格尔等欧陆思潮馀绪对于批判思维的理性势力[33]51-67[34]，都与分析取向批判思维有根本上的不同，笔者都已或将一一为文引介，期能抛砖引玉，以个人所学为学术奠基，一起为丰富我们下一代更广博深邃又多元的思维而努力。