从外在设计到内源发展：劳动教育变革的可能逻辑

程 豪

一、为何变革：外在设计劳动教育的困局

（一）劳动教育政策的成就与不足

新中国成立以来，我国陆续出台了与劳动、劳动技术、劳动教育相关的政策。尤其到了21世纪，在全球教育改革与国际竞争力日益激烈的进程中，劳动教育在育人目标、课程改革、应试教育、素质教育以及核心素养的博弈下，逐渐登上新的历史舞台。

2000年6月，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》[1]，强调将劳动与技术教育置于综合实践活动的必修课程。2010年7月，中共中央、国务院发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》[2]，对教育、生产劳动以及社会实践之间的关系做了国家层面的话语表达。2015年7月，教育部联合共青团中央等相关部门直接以“劳动教育”命名，出台了《关于加强中小学劳动教育的意见》[3]，从综合育人的角度定位了劳动教育目标。2020年3月，中共中央、国务院基于社会经济、产业结构、教育改革和人才培养的现状，出台了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）[4]，明确了德智体美劳全面发展的教育体系是我国教育改革的未来方向。为进一步贯彻落实该《意见》，2020年7月教育部印发了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》的通知，把劳动教育纳入到我国特色社会主义教育制度的建设之中，并对劳动教育的实施策略提出了一系列要求[5]。

从上述劳动教育政策的命名和内容可以发现，劳动教育在政策层面的成就至少体现在三个方面：第一，劳动教育的政策演变呈现出由间接出现在其它教育文件中，走向以“劳动教育”为直接命名的趋势，驱动劳动教育由非制度走向制度化；第二，劳动教育从服务于德智体美的衍生角色，走向德智体美劳的独立身份和融合关系，奠定了劳动教育从配角依附走向主角彰显；第三，从国家战略的立场，以政策和法律的方式规范着劳动教育的价值取向与行动方略，使我国社会主义劳动教育有政可寻、有法可依、有制可行。

我们在看到劳动教育的政策成就之外，尚需从政策定位、内容以及特征等可能的不足之处予以审视。首先，就政策定位来看，将劳动教育上升到国家发展战略层面，无疑为当前劳动教育的弱势地位赋权增能。但倘若从劳动教育是以人为主体、为核心这个角度来考量，这种政策定位显然产生于外在社会之需，使教育目的以及人才培养顺应社会潮流，而非从以人为首的主体角色出发来对劳动教育与社会关系进行“人学”建构。其次，就政策内容来看，从外在社会价值出发，驱动劳动教育的内涵、目标和评价与人的社会意识和能力挂钩，强调人对社会的价值，在突出人的社会性角色的同时，存在忽视人之个体化发展的倾向。由此，过分强调劳动教育的外在目的，必然会弱化劳动教育之于人的内在价值。再次，就政策特征来看，既有宏观设计，也有中观解释，它们共同构成了我国劳动教育的政策依据。也由此，劳动教育的政策话语规定着劳动教育的范畴与边界，自然而然就不可避免地被规训，降低或失去了劳动教育政策对开放性的追求。

（二）劳动教育研究的进展与缺憾

随着劳动教育功能彰显与地位提升，我国学者在劳动教育的政策引领和实践推进中，逐渐建构着属于中国特色社会主义的劳动教育体系，包括劳动教育的国际视野、前沿动向、研究立场、概念范畴、实施策略以及评价反馈等。

就国际视野中的劳动教育而言，其为劳动教育的理论建构提供了域外视角。如谷贤林引介了美国劳动教育，认为劳动教育由体力、脑力和手工构成，通过家庭和学校培养学生的劳动习惯和品质[6]。孙进等人探讨了德国劳动教育的实施途径，强调劳动教育的体系化、主题化和综合化[7]。任平和贺阳基于“数字时代”的考察，突出对德国劳动能力框架的理解，将劳动教育由学校开展延伸到实践体验[8]。宋丽荣和姜君基于学生身心发展规律，介绍了俄罗斯劳动教育的制度化、一体化等发展趋势[9]。上述学者通过对国外劳动教育的认识、理解和研究，为中国特色社会主义劳动教育体系的理论建设奠定了研究基础。

从劳动教育研究的角度来看，现有研究呈现出丰富多维的样态，为劳动教育走向立体化的理解提供了多样思路。其一，从马克思、恩格斯的劳动观出发，论述劳动教育的价值、范畴，遵循着由劳动到劳动教育的推演逻辑[10]；其二，从身体视域探讨劳动教育中的身体意义、劳动教育的身心合一[11]；其三，从五育并举或融合的视角，揭示劳动教育的地位以及劳动教育与其它各育之间的复杂关系，探究劳动教育何以走向可持续发展的动态运行机制[12]。透视这些多维、立体的研究视角，能够为认识和理解劳动教育的丰富面貌提供广阔思路与多元可能。

就劳动教育的概念来看，其为理论建构提供了概念根基。班建武从劳动教育立场、内容、功能和实践等方面，建构了整合、开放的劳动教育格局[13]。柳夕浪从目的、内容和途径呈现了劳动教育的建构图景，分析了劳动和教育的内外边界[14]。檀传宝基于实践立场，将劳动教育理解为促进学生形成劳动价值观、养成劳动素养的教育活动[15]。整体来看，当前学界对劳动教育概念的理解已达成两个共识：第一，劳动教育由劳动和教育构成，其内涵需在劳动与教育的交互中生成和理解；第二，劳动教育不只是教育活动，更是社会实践活动在教育中的映射，是一种实践样态。

就劳动教育的实施来谈，它是劳动教育理论体系建构中的实践关照，是将劳动教育观念转化为实践的过程。当前关于劳动教育实施策略的研究，主要聚焦在两个方面：一方面，从时间维度建构大中小学劳动教育一体化，强调根据大中小学生的身心特征、教育目标，因学段差异而分门别类地实施劳动教育[16]；另一方面，从空间维度上建构起家校社协同推进劳动教育的路径，强调劳动教育在空间链接上的一体化走向[17]。

就劳动教育的评价来看，是对劳动教育的价值取向、实施策略等的评价过程。当前研究突出激励性的评价取向[18]，强调多主体参与的过程性互动评价，并从劳动教育的内涵、内容、载体、空间、师资、质量等进行全方位评价[19]。可见，当前对劳动教育评价的研究，基本沿用大教育评价观的思路，以外显性的劳动教育效果作为主要评价尺度，评价内容涉及劳动教育与人、社会的关系，评价结果为劳动教育的改革与发展提供参考。

综上所述，我国社会主义劳动教育理论建设，正处在茁壮成长期，各种理论假设、研究视角、体系内容等研究成果层出不穷。基于对当前劳动教育理论建构的理解，可从劳动教育的“万能化”“去实践化”以及“去学生化”予以慎思，不难发现几点缺憾。第一，劳动教育理论体系建构的“万能化”。伴随劳动教育由非制度演变为制度化，一些研究者将劳动教育视为教育改革与社会发展的核心，强调劳育德、劳育智、劳育体以及劳育美，凸显劳动教育的“万能化”。劳动教育对人的生命成长和社会价值的实现起到不可低估的作用，但将劳动教育哄抬到至尊地位，忽略了劳动教育价值固有的可能限度与有效边界。第二，劳动教育理论体系建构的“去实践化”。即对劳动教育的理论建构偏重于理论打造，将劳动教育束之高阁于实践之外，打破理论与实践之间的天然联姻，造成劳动教育理论体系“去实践化”的困局。基于对教育实践的考量，劳动教育是一种实践存在，“去实践化”是摧毁劳动教育土壤的异化建构，追求理论建构中的实践关照应是劳动教育理论体系的应有之道。第三，劳动教育理论体系建构的“去学生化”。即以丢失学生主体作为理论建构的立场，强调劳动教育体系建构中的社会诉求。劳动教育归根到底是“人之在位的劳动教育”，劳动教育的社会价值只有在人的主体解放中才能得以实现和彰显。因此，“去学生化”是劳动教育之外在设计的表征，凸显劳动教育的社会工具取向，而非基于人、为了人、走向人之内在生命的价值追求[20]。

（三）劳动教育实践的成果与问题

我国劳动教育的实践推进，总体紧跟国家政策导向，掀起一轮又一轮的大中小学劳动教育改革。以高等教育领域为例，劳动教育的实践总体表现出较为丰富的样态，呈现出自上而下、由外到内的实践改革逻辑。

整体而言，高等教育开展劳动教育的实践样态表现在以下几个方面。其一，劳动教育与思想建设相结合，将“四史”教育、“立德树人”融合到劳动教育当中[21]，试图挖掘劳动教育中蕴含着的思想道德、历史文化等价值。其二，劳动教育与创新创业相结合，旨在将创新创业作为劳动教育开展的重要抓手[22]，强调劳动教育并非知识与技能的掌握，而是突出劳动教育对大学生创新思维、创业能力的发展。其三，劳动教育与后勤服务、资助育人等平台的贯通，从高校创设平台的角度为大学生提供生活性质的劳动教育内容，提高大学生的生活知识和能力[23]。其四，劳动教育与大学生的专业发展、学习服务和课程建设等结合[24]，旨在从学习生活出发，强调劳动教育为专业学习服务，拉近劳动教育与智育之间的关系。

可见，在劳动教育理论指导和政策推动下，劳动教育实践由“生根发芽”，走向“百花齐放、百家争鸣”。不同学校的劳动教育实践受到教育实情、经济水平、产业结构、文化资源、风土人情的影响，创生出不同层次、多种类型的劳动教育实践。与此同时，正如有学者所言，在看到高校开展劳动教育实践中的多元成果的同时，还需进一步审视其可能存在的问题[25]。整体来看，当前我国高校开展劳动教育的实践存在过程形式化、内容空洞化、取向功利化等问题。就劳动教育方式来看，虽然存在创新创业、课程学习等，但参与劳动教育的人数有限，加之后勤服务等形式问题，滋生劳动教育的不良风气[26]。就劳动教育内容来看，主要包括知识获取、技能提升[27]，存在淡化劳动价值观培养的问题。就劳动教育的取向或者目的来看，表现为通过劳动获得荣誉、职位等功利思想[28]，劳动教育对于人之生命成长、价值实现的意义被窄化乃至于走向虚化的不良局面。

当然，面对上述问题，理论研究者、实践推进者基于各自立场提出了若干解决之策。如加强劳动教育评价的规范化，重视劳动教育实施过程中的师生互动，突出劳动教育的价值取向兼具社会实现和个体发展等。但这些看似行之有效的解决方略却难以真正激发劳动教育的活力，同样较难推动劳动教育走向可持续的动态发展。究其原因，上述劳动教育的实践开展大致遵循着自上而下、由外到内的单向逻辑，是基于服务社会的工具价值作为劳动教育实践的动力和导向。也由此，一味过分地强调劳动教育的社会服务价值，自然而然弱化了劳动教育的个体意义，无可避免地忽视人在劳动及劳动教育中的内在建构、内在生成和内在自觉。

二、变革方向：走内源发展劳动教育之路

（一）内源发展劳动教育的理论基础

1975年，瑞典外交家、第二任联合国秘书长达格·哈马舍尔德在联合国发表了以“世界未来”为主题的报告，提出“倘若将发展理解为人的解放和全面发展的话，那么这个所谓的发展只有依靠社会的内部力量来实现”的观点[29]。由此，“内源发展”（Endogenous Development）作为一个独立概念正式诞生。

1988年，联合国教科文组织召集不同学科的研究者共同编撰《内源发展战略》一书，对“内源发展”的概念、价值、要素以及运行机理作了阐述，以国际组织的力量为“内源发展”的思想传播和实践行动而发声。该书认为，“内源发展”必须具备形式和目的两个条件[30]，被认为是判断一事物是否为“内源发展”的证据。就形式来说，发展由内部结构、元素和力量产生，遵循着由内而外的逻辑；就目的来看，发展本身并没有特别的、强制的、直接的外在目的，它的运行旨在为人提供服务，即通过人、为了人、并进而走向人之发展的路径。

由此，“内源发展”作为一种理论思想、实践策略，在联合国和相关学者的传播和交流中逐渐走向世界。法国经济学家弗朗索瓦·佩鲁在其代表作《新发展观》中，将“内源发展”理解为开发人的潜能、满足人的内在需求、达到人之全面发展的方式[31]。内源发展是人、事、物在与自然和社会的交往中，为挖掘内在潜力、满足内在需要、实现内在价值，而遵从着由内而外、自下而上的逻辑[32]。这种逻辑不是由外在目的、外在工具、外在主导的影响而产生，而是遵循自我成长、基于内部规律的发展机理。

随着“内源发展”作为一种思想的演变，它逐渐渗透到学科分类当中，影响着社会学等学科建设。其最初经由政治学、社会学，逐渐波及到经济学、人类学以及管理学、教育学等学科。从教育学研究来看，一些学者正尝试将“内源发展”作为研究视角应用到教育学的理论建构和实践变革，涉及到教育内源发展的基本理论、教育发展方式的内生转变以及民族教育、乡村教育如何通过内源发展来实现教育自觉与社会振兴[33，34]。

基于对“内源发展”思想演变的梳理，洞察了其发生与发展机理，结合其在诸多学科的应用，特别是在教育学研究中的逻辑思路，本研究认为这一独特而又具有生命力的思想，或许能够为解决我国当前外在设计劳动教育中的困局提供一种合乎逻辑的可能思路。“内源发展”思想究竟如何与劳动教育联结，他们之间可能会存在什么样态的关系？

第一，不论是政策规定、理论研究还是实践推进，我国劳动教育整体呈现出自上而下的价值取向，甚或已经走向了缺乏持续发展动力的内卷状态。因此，如若仍旧依靠外在力量驱动劳动教育发展，显然难以突破当下的现实困局。而“内源发展”区别于外在驱动，它是基于内在力量、源于生命活力、走向持续发展的通路。由此，自下而上的“内源发展”是一种思想、一种思维、一种解决外在困境的可能有效路径，能够为劳动教育的发展提供另一种可能视角。

第二，劳动教育的主体是学生，是具有生命气息、带有生命情感、拥有生命自觉的人，学生对于劳动教育并非只是外在社会取向的被动接受者，他们能够在与社会环境的互动中由内而外地建构起“主体性的劳动教育”。这一建构逻辑显然不是消极被动等待，而是积极主动生成。当前我国劳动教育的发展逻辑，突出自上而下的外在驱动，难免造成学生立场的缺位。而“内源发展”思想正是基于学生在场的视角，为自下而上的“内源发展劳动教育”建设提供思想根基。

（二）何谓内源发展劳动教育

倘若要从根本上获得对一事物的全面认识，不仅需要思考其是什么，而且还需追问其不是什么。由此，对内源发展劳动教育究竟是什么的探讨，离不开与外在设计劳动教育的比较。基于对外在设计劳动教育和内源发展劳动教育的整体把握，可从两者存在的逻辑起点、教育资源、实施路径、影响效果等方面进行比较。

就劳动教育存在的逻辑起点来看，外在设计劳动教育以经济水平、产业结构、文化传统、社会制度等的社会发展需要为基石，强调外在环境和社会对劳动教育的规定，以及劳动教育对外在社会的适应乃至于依从；而内源发展劳动教育旨在突破外在社会工具价值的严格规定，尤其凸显人在劳动教育中的主体角色，将人的内在生存、内在生活以及内在生命价值的提升视为劳动教育的逻辑起点，并在基于人、通过人、为了人的过程中彰显劳动教育的个体价值和社会贡献。

就劳动教育的资源构成来看，外在设计劳动教育的资源一般来说主要停留在学校现有的基础和条件：学校为满足上级教育部门，要求教师对学生开展基于社会要求的校本劳动教育，主要包括班级内的劳动理论教育、班级外学校内的劳动教育实践。而内源发展劳动教育的资源，往往突破学校已有条件和基础，以师生互动、家校社合作、大中小学教育一体化等方式，在多维关系的动态发展中创生出劳动教育的新资源，有效地丰富和扩展了外在设计劳动教育的有限乃至固定资源。

就劳动教育的实施路径来看，外在设计劳动教育基本遵循着自上而下的逻辑道路，强调劳动教育是一个外在驱动的过程。如，劳动教育政策被自上而下的严格落实，劳动教育的理论研究成果被自上而下地指导实践，作为劳动教育施教者的教师也表现出由上而下的教育教学实施。而内源发展劳动教育的实施路径，旨在打破劳动教育以单一外力驱动而存在的现状，使学生在劳动教育中的主体地位得以彰显，突出劳动教育是在学生、教师和家长等主体的协同下，发展出一条由下而上、由内而外的劳动教育实践路径。

就劳动教育的效果评价来看，外在设计劳动教育的评价往往以社会发展作为主要尺度，突出评价指标的“知识化”“社会化”“工具性”以及“显性化”等特征，强调学生是否掌握了劳动教育的知识与技能，是否将劳动知识和技能转化为社会生产需要，是否能够采取显性方式表达劳动教育成果。而内源发展劳动教育的评价虽然也关注劳动教育的“三化”产出，但其还进一步格外突出对受教育者的劳动教育情感、态度、价值观等关注，更加追求学生对劳动教育的积极主动和生命自觉，重视劳动教育对学生的内隐价值。

以上对劳动教育的两种逻辑路径作了相对差异性的探讨，当然这种比较不是绝对的，而是在对二者的整体认知、把握和理解中，对其一般意义上的突出特征进行概括、总结和提炼，并以“符号化”的方式予之诠释。在此基础上，本研究尝试对内源发展劳动教育作出较为规定性的定义。也即，内源发展劳动教育是基于人、通过人、为了人，采用自下而上、由内而外的思维逻辑方式，探索劳动教育的内在规律，以期达到人的劳动自觉、走向人之生命自觉的目的。

（三）内源发展逻辑对劳动教育改革的价值

如若实现劳动教育由外在设计到内源发展的路向转变，除了上述与外在设计劳动教育的比较中勾勒出内源发展劳动教育的独特内涵和基本要义之外，还须对内源发展逻辑之于劳动教育变革的价值意蕴进行追问。也即，内源发展逻辑究竟对我国当下劳动教育“内卷化”的突围意味着什么？它到底具备怎样的生命力，能促使劳动教育由内而外产生无限动力？这是在探讨劳动教育由外在设计走向内源发展道路之前必须要正视和直面回答的核心问题。本研究试图从内源发展逻辑与劳动教育之间的内外关系出发，对内源发展逻辑之于劳动教育的价值予以剖析。

第一，内源发展逻辑作为一种视角、立场、路径以及范式，为劳动教育的内在改革提供区别于外在设计劳动教育的思路，为劳动教育在新时代的发展打开了另外一条可能路径。如前所述，当前我国劳动教育存在“内卷”端倪，停留在社会发展倒逼劳动教育改革的被动乃至迎合局面，这显然不是劳动教育自身发展的逻辑。基于对劳动教育实践效益的考察，如若过分凭借外在力量助推劳动教育发展，其结果可能会适得其反，或可造成外在力量与劳动教育之间鸿沟愈加拉大。而内源发展逻辑冲破了外在力量仅作用于劳动教育外围的局限，为内源发展劳动教育的发展提供了基于其本身发展规律的“外界之眼”。

第二，内源发展思想作为劳动教育改革的内在关系、内在结构和内在要素，为外在设计劳动教育的改革提供了内在逻辑，它不仅融入到劳动教育之中，更是作为劳动教育的组成部分，彰显其不可分割、不可替代的角色和地位。劳动教育是人、教育和社会三方共同组成的一个开放系统，它应在内外力量的交互生成中共存。由于内源发展逻辑内嵌于劳动教育之中，它的存在尚未引起政策制定者、教育理论者和教育实践者的足够重视。但需承认的是，内源发展劳动教育不是劳动教育的外衍之物，它是劳动教育的应有之义。

三、如何变革：劳动教育由外在设计走向内源发展

需要说明的是，本研究提出内源发展劳动教育的概念、方式以及路径，并非完全排斥和否定外在设计劳动教育的存在意义，而是在肯定外在设计劳动教育价值的基础上，发现其在教育实践场域中存在一些本可有效避免的问题。为促进劳动教育走出“内卷”，本研究以“内源发展”理论为基础，试图从劳动教育的内在本质出发，探索自下而上、由内到外的劳动教育变革之路，为突破当前外在设计劳动教育的困局提供一个解决问题的视角和思路。从根本上来说，内源发展劳动教育与外在设计劳动教育并不冲突，也并无绝对意义上的矛盾，它们是劳动教育发展路径中的两个方面，共同构筑着劳动教育的发展道路。鉴于当前我国劳动教育偏重外在社会的工具取向，本着丰富和扩展我国社会主义劳动教育体系的缘由，笔者尝试从劳动教育思想、劳动教育资源、劳动教育实施和劳动教育评价四个方面勾画出内源发展劳动教育的基本构成要素和可能发生机理。

（一）劳动教育思想：由工具价值走向生命本位

工具价值作为劳动教育追求的目标之一，此并无可厚非，它因天生携带经济思维与生产价值、社会导向与社会价值，持续不断地维系着社会进步，并以“劳动教育社会化”的名义而自居。但劳动教育还具有内在的主体生命价值，过分凸显劳动教育的社会工具价值，必然会遮蔽劳动教育的内在生命本位。劳动教育由外在设计到内源发展的思想转变，恰恰是克服劳动价值的单一工具属性，使其在兼顾并承认工具价值的同时，尚需扩展到对劳动教育之生命本位的追求，认识到“劳动本来是人的最基本的实践活动，是人类生命活动的表现”[35]。

生命本位的劳动教育思想，或可从两个层次对劳动教育的工具价值进行转变。第一层次的转变是对人的劳动及教育观进行生命本位式的启蒙，这就打破了劳动教育工具价值的固化方式，实现从外在社会走向内在生命启蒙。这里的“人”，不仅包括受教育者的学生，更包括教育者以及存在于整个社会的生命个体，是以“全社会教育”的方式对生命本位劳动教育的洗礼。这里的“启蒙”指向于具有自下而上、由内而外性质的内源发展劳动教育，并在与外在社会环境的碰撞、对话、理解、交融乃至共生中，实现劳动教育的社会价值和生命自觉。第二层次的转变，是对生命本位劳动教育中受教育者的角色、地位和价值之认定。也即，劳动教育的思想转变，应从劳动教育的对象出发，基于劳动教育建立由自我到他人、再到社会的整个生命自觉的过程。这样的过程，必定是循环往复、动态生成、持续发展的。在这个过程中，学生不是停留在对外在施加劳动教育的被动消极应对上，而是以主动、主体角色与地位，面对并创建基于内在需求成长规律的劳动教育，呈现出“将奴役手段走向解放之路”的格局[36]。

（二）劳动教育资源：由资源等待走向内容创生

劳动教育资源是实施劳动教育的重要保障，它是否合理、丰富和立体，直接关乎着劳动教育的质量和水平。当前我国各地区因经济水平、产业结构、城乡差异等不同，劳动教育资源存在一定差异。不同地区对劳动教育资源的开发程度和利用效能，因教育理念、教育实践、教育政策的不同而存在偏差。这些劳动教育资源包括家庭劳动事务、学校课程教学、社区劳动活动、企业劳动见习等，均在劳动教育资源体系中发挥着独特而不可替代的作用。但从资源介入的方式来看，外在设计劳动教育的资源内容存在“等待现象”，突出表现为国家导向、学校安排、年级统一，教师承担资源实施者的角色，学生成为资源输入的被动接受者。

为打破劳动教育资源“单一等待”的现象，亦为拓展劳动教育的新面貌，我们需推进劳动教育资源在建设主体、内容、特征或原则等方面创新。就建设主体来看，我们需强调学生、教师和家长等多元主体在交流、对话与合作中，由内而外、自下而上创生出符合教育规律、学生成长、社会发展的劳动教育内容。就建设内容来看，除了将劳动教育作为一个独立领域开展之外，我们还需加强劳动教育与其它教育内容之间的衔接，如教材资源、公共话题资源、学生生活资源、考试资源等，助力劳动教育之育人价值的发挥。就建设原则来看，需以“教育学的眼光”审视信息智能时代劳动教育的传承与突破[37]，增强家校社、大中小学劳动教育资源的聚合融通，秉持劳动教育资源开发的开放性、动态生成性等特征，以及充分利用本土文化优势创生劳动教育的特色资源[38]。

（三）劳动教育实施：由外在传递走向内外互动

劳动教育实施是指主体人基于劳动教育理念、资源和具体情境等具体开展和实施劳动教育的过程。劳动教育的实施是否遵循受教育者的身心发展规律，是否兼具劳动价值与教育意义，成为衡量劳动教育实施路径是否有效的重要标准。从普遍意义上来看，当前我国劳动教育的开展通常是由学生之外的主体进行，表现为家长、教师、社会人员向受教育者单向实施劳动教育，尤其表现为学校教师是作为劳动教育实施的主体。显然，如此意义上的劳动教育实施，自然而然将受教育者从劳动教育的实施主体中予以排除，使其成为劳动教育实施中的客体、承受者，而非积极主动地参与到劳动教育实施中的合作者。从本质上来看，这种实施方式背后蕴含着“教师为主、学生为客”的教育哲学观，突出强调教育者对受教育者的单向传递，是一种由外到内的传递路径。显然，这一路径淡化了学生对劳动及劳动教育的主动选择和内在意愿，违背了劳动教育的初衷和精神。

通过对内源发展思想的理解，在反思外在设计劳动教育之实施不足的基础上，本研究认为，劳动教育实施应从教育者向受教育者的单向传递走向教育者与受教育者之间的双向互动。也即，打破劳动教育单向的外在传递，以兼顾内外双向的方式推动劳动教育由外在设计走向外在与内生并存的逻辑道路。为此，参与到劳动教育实施中的主体需要明晰各自在劳动教育中的角色和地位。具体而言，教育者应秉持内源发展劳动教育的实施路径，主动弱化自身作为劳动教育实施者的“掌控”角色，积极倾听受教育者对劳动教育实施的心声，鼓励受教育者以主人公的意识和行为参与到劳动教育的全过程，使受教育者从劳动教育实施中的“外人”变成“内人”，进而使劳动教育的实施打破当前由教育者主导的外在传递模式，回归到受教育者自身的立场，丰富劳动教育的实施样态，实现劳动教育实施由单向的外在传递走向内外互动的良性发展。

（四）劳动教育评价：由指向社会扩展到个体自觉

秉持何种劳动教育观，必然会带来与之相匹配的劳动教育评价观。本研究以自下而上、由内而外的内源发展思想作为劳动教育的发展理路，劳动教育评价一方面在继续关照外在社会工具价值的同时，另一方面更加需要注重受教育者对劳动教育的内在生命成长。有学者指出，“我国劳动教育评价呈现出重视劳动知识的掌握、劳动技能的训练，相对忽视劳动教育过程中的情感体验和素养生成”[39]。也由此，当前劳动教育评价往往更多采用纸笔测验、劳动技能展示以及成长档案袋或学业鉴定等具有操作性强、便捷性高的方式，从劳动教育服务外在社会的功利性目的出发，试图以外在显性的评价代替劳动教育对受教育者的内隐影响。显然，从内源发展的视角对外在设计劳动教育的评价观予以审视后不难发现，这种仅仅指向于社会价值的评价方式是残缺的，它只能代表劳动教育结果的某一方面，很难测评出劳动教育对受教育者内在生命、劳动自觉的动态发展影响。

为此，劳动教育评价需由服务社会扩展到对人之劳动自觉、生命自觉的重视。克里斯托弗雷指出，“对内源发展进行测评，应采用参与方式，凸显自下而上的评价思路”[40]。基于这一评价策略的启发，本研究在审视外在生成劳动教育之评价现状的基础上，尝试从评价主体、评价内容以及评价方式三个方面，呈现内源发展劳动教育的评价逻辑。第一，内源发展劳动教育的评价主体，在强调外在设计劳动教育之多元主体协同评价的基础上，更加凸显受教育者的主观评价，使受教育者从原先评价中的“配角地位”走向“同为主角”的评价格局，助力受教育者之内在评价的激活与生成。第二，内源发展劳动教育的评价内容，除了重视外在设计劳动教育对知识、技能等的评价之外，还需更加关注受教育者的劳动教育情感、态度、价值观等方面的发展，使劳动教育评价导向兼顾社会服务和个体自觉。第三，内源发展劳动教育的评价方式需打破外在设计劳动教育之自上而下式的社会工具性评价，转向采用教育者与受教育者内外互动式的评价思维和行动，为劳动教育评价的转型提供一种受教育者在场、受教育者为主体、关注受教育者内在生命成长的可能道路。

四、结语

新中国成立以来，劳动教育始终为我国社会主义教育体系的主要构成部分。因其外在社会价值导向的引领，劳动教育在政策、理论与实践的交互作用中走向“内卷化”。本研究基于我国进入民族伟大复兴的关键时期，以及国际竞争日趋严峻的态势的时代背景和国家立场下，在对外在设计劳动教育的认知、理解和慎思下，提出了“内源发展劳动教育”的概念、价值以及运行逻辑。内源发展劳动教育的提出，绝对不是完全否定或消极拒绝自上而下的外在设计劳动教育，而是在目前我国以社会服务为主要导向的劳动教育基础上，为解决其所存在的“内卷化”困境，尝试探索出一条自下而上、由内到外的劳动教育发展路径，为当前乃至未来我国劳动教育的有效实施提供一种合乎逻辑而或恰当适切的可能。因此，本研究重在探讨了内源发展劳动教育的基本问题、核心问题，对于如何推进“外在设计和内在生长劳动教育的交织共生”，是本研究在未来尚需继续关注的研究方向和深化主题，并希望在内外双重逻辑的综合融通中，共同构筑我国社会主义劳动教育的新体系、新话语和新格局。