高职院校学前教育专业“三教”改革：追求、指向与路径

樊丰富

（金华职业技术学院，浙江 金华 321017）

近几年，教育部加快了学前教育专业在高职高专院校中的布点，布点数量从500多个增加到700多个，极大推动了学前教育事业的繁荣。随着“上园难”问题逐步得到解决，人们盼望着孩子能“上好园”，能遇上更优秀的老师。高职院校学前教育专业的“三教”改革是要解决教师、教法、教材建设和改革中存在的问题，不断提高幼儿教师培养质量，满足社会对优质学前教育专业师资的需求。

一、学前教育专业“三教”改革的追求

（一）对师生交互主体的教学本质追求

马克思认为，人是生活在具体的社会历史时空中活生生的人，这样人的存在无不历史地受到他所在具体的社会关系的制约，他的发展也现实地表现在具体的社会关系的变革发展中。[1]“教学是为实现教育目的，以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动。”[2]教学是教与学、教师与学生等多种关系的存在。教学改革一直在探寻这种关系的本质，从“学生客体、教师主体”“教师学生双主体”“学生主体、教师客体”“学生主体、教师主导”到“学生和教师交互主体”。“三教”改革是对教学关系再认识以及将认识落实到实践的过程。从教师层面看，要改变教师“教师中心”“教材中心”等观念，树立“学生主体”的理念，并将这一理念内化为教师的实践性知识；从教学方法层面看，要深入研究“学生主体”理念下教师如何教、学生如何学，探索形成新的教学生态；从教材层面上讲，教材如何承载教育目的，如何有利于学生的学习，发挥学生学习的主动性和积极性。

（二）对专业内涵建设科学方法的追求

高职院校学前教育专业不断深化专业内涵的改革，在改革思路和方法上有所突破。一是学前教育专业人才培养模式从以往知识取向转向以能力取向，构建并形成了以实践取向为代表的人才培养模式，其中比较典型的有金华职业技术学院的“走园”实践教学为特征的人才培养模式。为了适应人才培养模式的改革，各学校对专业课程体系进行了调整和优化。二是课程建设方法从“学科课程”模式转向了“工作过程”模式，建设了一批基于工作过程和岗位任务的专业课程。学前教育专业内涵建设在一定意义上是方法和路径探索的过程，不断创新专业建设方法的过程。“三教”改革是以往人才培养方法不断深入化和体系化的表现，突破了以往改革就课程论课程、就资源论资源的现象，并将改革着眼于课堂教学主阵地，将教师、教学、教材组成的教学环境视为人才培养的微生态系统。在这个系统中课堂就是生态环境，教师是关键、教法是核心、教材是基础，三者相互支撑，相互影响。“三教”改革反映了学前教育专业人才培养思路和方法上的转变，以系统思维思考学前教育专业内涵建设。

（三）对培养高素质幼儿教师的追求

实施“三教”改革的根本任务是立德树人，培养德技并修的高素质劳动者和技术技能人才。[3]学前教育专业的“三教”改革归根结底就是要解决学前教育专业人才培养中存在的问题，培养出高素质幼儿教师。教师队伍建设就是要建立一支师德高尚、学识扎实、能力强的队伍，做学生成长的引路人，使学生的德行、专业素养和可持续发展能力等方面得到充分发展。教法改革就是要找到适合学前教育专业学生学习的方法，充分发挥学生学习的主动性，让学生在自主学习和自主探究中建构知识、习得能力，实现学前教育专业的人才培养目标。教材是人才培养目标的具体化，教材建设和改革是为了更好支撑人才培养目标的实现，教材所包含的内容必定是要对接幼儿园工作岗位，对接幼儿园教师所必备的素质。

二、学前教育专业“三教”改革的问题指向

（一）教师队伍：结构失衡、能力不强

教师是专业办学的关键要素，也是衡量专业办学水平高低的重要指标。当前，高职院校学前教育专业教师数量基本能满足教育教学需求。但是师资队伍结构严重失衡，主要有以下四个方面：一是专业结构失衡，主要指艺术类教师和非专业的专业教师多，有学前教育专业背景教师数量少。这是由于诸多高职院校学前教育专业是在原有的艺术类专业基础上创办起来的，有一支完整的艺术类专业教师队伍，而许多专业教师是从其他专业或课程“转行”过来的。二是年龄结构失衡。很多学前教育专业的师资队伍各年龄段之间的教师所占比例落差较大，出现严重的“断层”，中年骨干教师数量不足，老年化和年轻化并存。[4]三是专兼职教师比例失衡，主要是兼职教师数量少，由于学前教育专业课程学科化的特点以及幼儿园教师自身素养的问题，一线幼儿园教师很难满足专业教学的需要。四是学历结构失衡，主要是指具有博士学位的教师比例严重不足，教师队伍中多以硕士及以下学位的教师。师资结构失衡影响了学前教育专业的建设，制约了专业内涵的发展。

同时，教师专业能力不强也是高职院校学前教育专业教师队伍中普遍存在的现象，主要表现在三个方面：一是教学能力不足。教学能力是教师的核心能力，教学知识对于课堂教学质量有重要的影响。[5]虽然学前教育专业教师都是有师范教育背景的，但仍存在着教学设计能力较弱、课堂教学方法探索意识不强等现象。二是实践能力不强。多数教师并未真正参与到幼儿园实践当中，不能在课堂教学中将理论和实践联系起来，影响专业“双师”队伍的建设。三是信息技术能力欠缺。部分教师不愿突破传统教学模式，不愿学习新技术，从心底排斥信息化教学手段，更不愿意在信息技术背景下进行教学改革的探索。

（二）教材建设：理论性强、课改不力

近些年，高职院校不断推进课程改革，出版了一批优秀的学前教育专业国家级和省级规划教材，但是“不好用”是现有教材给一线教师最大的感受，其主要表现在教材的理论性强。作为教师，教育类专业课程，如学前教育学课程、儿童发展心理学课程甚至是幼儿园五大领域教育活动课程都具有浓厚学科课程特点，有较强的理论性。从现有的教材来看，诸多编著者为体现教材的实践性，在教材中增加了案例和实操项目，但是从教材知识体系和组织方式来看，仍未突破学科课程既有的特点。

众所周知，教材建设应该立足课程改革基础之上，教材是课程改革的固化成果。因此，教材“不好用”反映了高职院校学前教育专业课程改革的不彻底。首先表现在理念上，课程改革一直纠结于教师教育课程的理论体系，学前教育专业教师一直有着根深蒂固的学科课程观念，虽然他们认同职业教育课程建设的理念，但总认为这种课程建设方法不适合学前教育专业课程，往往导致课程改革一直未能突破学科课程体系，教材也是一样。其次表现在课程内容选择上，缺少对原有课程内容和幼儿园岗位知识关系的研究，按照原有学科内容编制课程，导致所学不能所用，所用非所学的现象；缺少对教师资格证考试与岗位知识关系的研究，按照教师资格考试标准选择课程内容，割裂了所学知识与教师岗位工作及其所需知识能力的联系。再次表现在课程组织方式上，缺少对原有学科知识体系和岗位知识能力逻辑之间关系的研究，未能按照岗位工作的需求重建课程体系。最后表现在教材实施上，缺少对教材与教法之间关系的研究，在教材建设中很少考虑教学方法的运用，在课堂教学中往往出现了采用单一讲授法的现象。

（三）教学方法：学生客体、方法单一

教师对学生在课堂中地位的认识影响着教学方法的运用，教学方法决定了学生在课堂中的地位。当前，学前教育专业积极探索多种形式的教学方法，试图构建以学生为主体的课堂教学生态，但在课堂教学中采用的教学方法单一，仍未摆脱“学生客体、教师主体”的现象，主要受两个方面因素的影响。一是受班级授课制理论与实践的影响。班级授课制从夸美纽斯时期开始萌芽，到赫尔巴特时期形成了“教材中心、课堂中心和教师中心”三中心，再经过前苏联教育理论的发展，班级授课制形成非常固定的“班、课、时”的特征。我国广泛采用班级授课制这种形式，讲授法成了课堂教学最主要的方法，并形成了“学生客体”的课堂教学现象。二是受教师亲历教育的影响。学前教育专业教师绝大部分毕业于师范院校或者受过传统的教师教育，在这种教育中“课程实施的主要手段是讲授法,即教师讲学生听的方法。在课程实施过程中，学生是知识的接受者，处于被动地位；而教师是知识的传授者, 是课程实施的主导者。”[6]所以，绝大部分教师深受当年教育的影响，把这种教育方式移植到了课堂教学中。从操作层面上来说，这种方式对于教师来说简单、易行，当然也导致了课堂教学创新能力的不足。

（四）专业学生：基础薄弱、能力不足

高职院校不断推进的专业建设丰富了学前教育专业内涵，人才培养质量得到了极大提升。但是，还存在着专业学生文化基础薄弱、岗位能力不足等现象。幼儿园保教活动涉及到幼儿生活的各个方面，涵盖的知识面非常广，需要幼儿教师掌握广博的文化知识。学前教育专业学生文化基础薄弱、知识面窄，人文知识、自然科学知识和社会知识等都相对比较贫乏。导致这一现象的原因，一方面是从生源来看，高职院校学前教育专业学生生源的文化基础比较薄弱的。另一方面是学前教育专业的技能课多、教育类基础课程多、教育活动设计课程多，加之规定公共课多，严重挤压通识课程的空间。毕业生在幼儿园保教工作中，必然会出现底蕴不足、创新乏力的现象。[7]

学前教育专业学生适岗能力不足也是困扰专业人才培养的一大问题。适岗能力不足主要表现在三个方面：第一，保育能力不足。虽然说幼儿园工作是保育和教育相结合的教育，学生往往认为保育工作是保育员的事情，对保育工作不重视，忽视保育能力培养，如教室消毒、幼儿自带药品管理、意外事件的处理等方面的能力。第二，幼儿活动设计与实施能力不足。活动设计与实施能力是幼儿园教师的核心能力，但是对幼儿年龄特征规律、活动设计经验欠缺、活动过程理解不深刻以及与幼儿缺少互动技能，因而，活动设计与实施中不能取得预期的理想效果。第三，知识迁移能力不足。学前教育专业学生需要学习多门的教育理论课程，虽然在课堂上学生能听懂相关理论知识，但是不能将知识同化或顺应到已有的知识体系中，不能将理论和实践联系起来，不能把知识运用到实践中。

三、学前教育专业“三教”改革的路径

2019年，国务院关于印发《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》），对加强师资队伍建设、教学资源建设作出专门部署，为深化“三教”改革指明了发展方向。

（一）以“立德树人”为根本，确立人才培养目标

培养目标是专业人才培养的规格和要求，它是专业建设的方向和依据，是专业“三教”改革的出发点和归宿，对课程设置、教材内容、教学方法和教学手段等起到统驭作用。高职院校学前教育专业要准确定位人才培养目标，既要是“德高”的、“专业”的，又要是“可持续”的，这样才能够适应社会发展和现代学前教育改革的需要。

第一，确立“师德为先”的德育目标。《幼儿园教师专业标准》提出幼儿园教师应秉持“师德为先”的基本理念。[8]师德是幼儿园教师最基本、最重要的职业准则和规范，它是教师职业感情和职业行为的基础。作为幼儿园教师，不仅需具备普通公民所应有的政治素质，有正确的人生观、价值观、世界观，还需有高尚职业道德，在教育实践中能够从内心深处热爱幼儿教育事业、爱幼儿，并能够科学地表达对幼儿的爱。

第二，构建“善保教”的知识和能力目标。保教工作是幼儿园工作的核心，幼儿园的一切工作就是围绕保教工作展开的。在构建知识能力目标时，要从以往的幼儿教师无非会唱会跳就行的旧观念，转向以岗位能力为核心的知识能力架构，对接幼儿园工作岗位，梳理工作任务，提炼岗位能力，形成以幼儿观察和评估能力、活动设计和实施能力、幼儿保育能力、环境创设、课程开发能力等为核心的知识与能力目标体系。

第三，建立“可持续发展”的素质目标。教师一定是可持续发展的人，有兴趣为幼儿教育事业继续学习和探索，有能力接受更广博的知识，有能力持续提升幼儿保教质量、有能力学习幼儿教育前沿的理论。因此，“三教”改革要围绕学生的兴趣、好奇心以及具备发展潜力方面建构目标。

（二）以“双师”素质为重点，建设专业师资队伍

《实施方案》明确指出：“高职院校要“探索组建高水平、结构化教师教学创新团队，教师分工协作进行模块化教学。”针对当前高职院校学前教育专业师资队伍的现状，要以“立高尚师德、树科学理念、提专业能力”的思路，建设一支师德高尚、专业扎实、能力强的，结构化、专兼一体的教师队伍。

第一，建立结构化的教师团队，夯实基层教研组织。要从多种渠道引进教师，一方面加大从幼儿园引进教师的力度，优化引进教师的保障机制和考核机制，吸引优秀的幼儿园教师加入专业教师队伍；另一方面要招聘一定数量学前教育专业毕业生，完善师资队伍结构。另外，学前教育专业要根据专业特点和幼儿园教师专业要求，专业教师队伍中要有1/3的来自于幼儿园一线教师作为兼任教师，进一步优化教师队伍结构。在教师数量保证的前提下，根据综合化课程、模块化教学的需求，组建结构化的教师团队，夯实基层教研组织。

第二，设计并实施符合学前教育专业特色的“双师”制度。改变过去以在幼儿园社会实践的“时间长度”或以育婴师等证书来认定双师的现状，建立起学前教育专业教师双师认定的“X”证书制度。按照“师德+幼教理念+学科实操”三个维度建立从理念到实操层面的双师素质测评制度，即建立以“师德+幼儿教育基本理论+教师所在学科的基本知识+教师所在学科的实操”为内容的“笔试+面试”的证书考取制度，切实提高专业教师的专业水平和专业能力。

第三，搭建“教研—实践—学习”一体化的教师成长路径。基于结构化教学团队，以课堂教学项目为载体，开展教学研究，提升课堂教学能力。根据对幼儿园和幼儿熟悉程度，将专业教师分为新手、骨干和专家型教师，强化实践锻炼。作为新手教师以学（观察）为主，积累实践经验；骨干教师与幼儿园共同开展保教研究、课程开发，为幼儿园提供力所能及的技术服务；专家型教师指导幼儿园开展课题研究、课程开发，为幼儿园培训教师。搭建国内外研修平台，学习前沿理论与知识，开阔教师视野，提升自身的能力。

（三）以“深度学习”为特征，创新教学方法

教学方法是实现教育目的的手段。教学方法的适当与否直接影响着学生的学习方式。深度学习（deeper-learning）是指将知识与技能在真实情境中用于解决复杂问题，并发展批判性思维和培养创新能力、合作精神、交往能力以及“学会学习”等认知策略。有研究者认为深度学习具有以学生为中心、提倡主动终身、注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构与转化、着意迁移运用、面向问题解决、发展高阶思维等八个方面的特征。[9]教学方法改革要以促进学生深度学习为主要目的，首先，要突出学生为主体的教学方法。高职院校的课堂教学需要根据教学本质和学习者学习的基本规律，重新定位教师和学生在教学中的地位，必须从教师“教”向学生“学”的转变。在课堂教学中积极采用以实际训练、探究、讨论和对话为主等方法，凸显学生在教学中的主体地位，促进学生自主学习。其次，要突出专业能力提升的方法。在课堂教学中要积极探索案例教学、虚拟仿真教学、项目实操等能够提升能力的教学方法，将课堂中所学的知识和技能运用于实践中，提升学生专业能力。最后，要合理使用现代信息化技术。在课堂教学中积极探索现代信息化技术下线上线下融合的教学方式，不断提高学生学习的有效性。

（四）以“课程综合化”为理念，建设模块化教材

第一，将立德树人元素落实在教材中。教材是实现教育目的的载体，学前教育专业要加强对学生世界观、人生观和价值观的引领。同时，教材需要融入思政元素，以满足学前教育专业师资培养需求。通识课程教材中要融入德育典范，将通俗案例、浅显易懂的道理融入到教育内容当中；专业课程要融入专业伦理，将职业道德、职业精神、劳动精神融入教材内容中。逐渐形成以“德育典范融入通识教育+专业伦理融入专业课程”为路径，学前教育专业师德养成教材内容建设路径。在教材建设的基础上，建设一批优质数字化课程思政教育资源。

第二，将岗位能力落实在教材内容中。教材建设对接岗位任务，针对学前教育专业不同类型的课程，以“课程综合化”为理念建设模块化教材。一是对于“教育学心理学类专业基础课”，将原有的学前教育学、学前儿童发展心理学等的课程，按照案例或项目引领建构知识体系，编著成为学前儿童教育支持及其策略课程和学前儿童心理发展及其支持策略课程。其精选的保教一线案例或项目，尽可能涵盖原有课程的知识，并融合其他相关课程，优化课程内容组织，实现课程综合化和以案例或项目引领的模块化教材。二是加强技能课程与幼儿园教育活动课程的综合化。对“声乐+钢琴（舞蹈）+音乐教育活动”“口语+幼儿文学+语言教育活动”“美术+美术教育活动”等相关课程整合，融通相关课程知识，同时以模块化的内容呈现。三是以“3～6岁儿童发展关键经验”和“幼儿园教师关键岗位任务”为抓手综合化开发新的课程，建设模块化的教材。比如将分五大领域的活动设计课程转为领域教育关键经验与支持策略课程、主题活动设计与实施课程、区域活动设计与实施课程等综合化的幼儿园教育活动课程。四是加强通识教育综合化课程和模块化教材的建设。根据岗位职责的需要，建设综合文科课程和综合理科课程，课程内容以模块化形式组织，如综合文科课程可以分为“文学”“历史”等模块。

第三，将工作过程落实到教材内容组织中。综合化课程就是在课程内容组织时注意教材的结构和体例。综合化课程的各模块之间既具有独立性，又具有内在逻辑性。不同课程其逻辑是不一样的，但必定是遵守保教工作过程或幼儿发展规律的原则。模块化教材内容就是要方便教师的教、方便学生的学，有助于融“教、学、做”于一体。[10]因此，需要精选实操项目或幼儿园一线案例。以项目或案例为引领展开教材内容，解构项目或案例的过程就是幼儿园教师的工作过程，就是教材内容不断延展的过程，也是不断将课程目标落实到内容的过程。

学前教育专业“三教”改革是一场从理论到实践的改革，需要对“三教”深入研究，以研究支持实践、引领实践，更需要学前教育专业教师在实践不断探索，形成课堂教学新生态，提升人才培养质量。