国际中文教师教学能力再探——成为“学的专家”

王 添 淼

(北京大学 对外汉语教育学院，北京 100871)

2021年6月，中共中央总书记习近平在主持十九届中共中央政治局第十三次集体学习时，强调要加强我国国际传播能力的建设，“着力提高国际传播影响力、中华文化感召力、中国形象亲和力”。中文国际传播对国家文化传播战略、提升中国文化软实力具有极其重要的意义。2014年3月，习近平指出，“沟通交流的重要工具就是语言，掌握一种语言就是掌握了通往一国文化的钥匙”[1]。语言是中国文化传播的载体，中文教学是国际中文教师之根本。从新中国对外汉语教学学科建立至今，有关教师教学能力的讨论一直是学界的热点问题。目前，新中国国际中文教育事业经过了70多年的发展，已经进入高质量内涵式发展的重要阶段[2]。同时，随着世界各国幼儿园和中小学中文课程的日益增加，国际中文教育进入了普及化和低龄化时代。国际中文教育的转型给教师教学能力提出了新要求。《国际汉语教师标准(2012)》(以下简称《标准》)及2007年版，也是以教师教学能力提升为核心制定了标准的各模块。《标准》中明确提出：“教师要具有提高自身汉语水平的意识和能力”，“要能进行教育研究，具有教学反思能力”，“要了解相关学术动态与研究成果，参与学术交流与专业培训，寻求专业发展的机会”等，强调教师应具有终身学习意识和能力，实现专业可持续发展[3]。正如崔希亮[4]和李泉等[5]所述：汉语教师应该成为匠人和学者，在课堂上努力成为一个优秀的匠人，在课堂之外努力成为一名优秀的学者。“好的语言教师必须成为学者，或者说必须具有学术自觉。”但学界有关国际中文教师学习理论的研究尚不多见。于此，本研究明确提出国际中文教师教学能力的提升重在学习观的转变。国际中文教师成为“教的专家”仍是专业发展的终极追求，然而，正确、良好的教学观的培养与形成首先要成为“学的专家”，其基本含义是教师学会学习，学会如何通过学习不断充实与完善自我，实现教学能力与专业素养的持续提升。下面本文对国际中文教师“学的专家”的基本理念，以及成为“学的专家”的具体路径进行深入探析。

一、国际中文教师成为“学的专家”的基本理念

(一)由被动学习变主动学习

如果我们询问一个儿童，你为什么要学习中文，回答往往是“爸爸妈妈让我学的”。如果我们问一个成人，你为什么要学习中文，答案则五花八门：“因为我要找一个好工作”“因为我喜欢学习中文”“因为我想在中国旅游”等等。但无论哪一种答案，我们都会发现成人的学习动机非常明确。这也导致教师在教授儿童中文时要花费大量精力与时间维护课堂秩序，以及设计大量游戏增强学生学习动机和提高他们的中文交际意愿。然而，在成人中文教学中，由于学习目标明确，他们更喜欢针对问题的、目标明确的、对知识的系统性讲解，过多的游戏环节，教学效果并不理想[6]。美国教育学家诺尔斯(M.S.Knowles)通过对成人学习的研究，指出成人学习最大特点是“自我指导性学习(self-directed learning theory)”，并构建了杰出的“成人教学论”。他认为成人学习特点主要包括：主观需求的学习；“自我指导性”学习；学习资源的重要来源是成人丰富的经验；具有很强的现实需要性；以“问题中心”的学习定向；学习动机具有有效性和内在性[7]。教师学习是成人学习的一种，必然要遵循成人学习的规律。以往国际中文职前教师培养和职后培训更多是知识性的传授，是没有发挥学生主观能动性的被动学习，囿于“教师—学生”或“专家—教师”的等级框架之中。可实际上，教师教学知识具有综合性、情境性、个体性和实践性等特征，作为具有教学经验的被教育者，教师最了解自己的需求，故不能只是简单地吸收专家的知识，而要以自己的方式积极主动地学习，此过程是教师自身与教育情境相互作用和共生的过程，应在原有理论与教学经验的基础上解释和建构具有情境性的个人知识，即实践性知识(practical knowledge)。

(二)由短期学习变终身学习

20世纪70年代，联合国教科文组织出版的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书正式提出“终身学习”的概念，此后，终身学习逐渐成为全球的教育理念。国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告中进一步指出：“终身学习是二十一世纪人的通行证。”终身学习理念包括“学会学习、学会做事、学会共处、学会做人”。20世纪80年代以来，教师的终身学习和发展更是日益受到关注。1999年，在八国首脑高峰会议上发布的《科隆宪章——终身学习的目的与希望》更是强调“教师在推进现代化和提高现代化水准方面，是最重要的资源。教师的采用、训练、配置及其素质能力的实质性提升，是任何教育制度取得成功的极其重要的因素”。各国政府也纷纷出台促进教师学习的政策与措施。比如，在全球教师发展排在前位的美国、英国和日本：80年代，美国开始兴起的教师专业协会、教师专业发展学校和教师资格认证制度旨在促进教师终身学习与发展；英国的许多学校都建立了针对教师需求，持续提升教师专业素养的教师专业学习计划；日本采取定期进修、资助进修和休假进修，以及网络远程教育形式，利用教师闲暇时间提供再学习、再深造的机会。国际中文教师教育情境的复杂性更是要求教师要树立终身学习理念，由短期学习变为终身学习。尤其自2020年1月以来，新冠疫情迫使全球范围的线下中文教学改为线上教学。虽然《标准》中要求教师“了解现代教育技术并能应用于教学”，很多高校国际中文教育专业也开设了现代教育技术课程，但实际上教师现代网络科技使用能力并没有得到应有的重视，教师信息化素养较低，难以达到线上中文教学的要求。我们认为国际中文教师终身学习理念应包括以下几方面：国际中文教育信念的增强；对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化；教学方法和技能的不断提高；以及与国际中文教育界同仁和同事合作能力等方面的全面进步[8]。

(三)由工具性学习变反思性学习

国外二语教师专业发展主要经历了三种模式：技艺模式(The Craft Model)、应用科学模式(The Applied Science Model)和反思模式(The Reflective Model)。技艺模式出现最早，也称为工匠模式，即教学是一门技能或手艺，新教师听从和模仿指导教师的教学方法，承担着传授课程知识的工具职能；应用科学模式也称为专家模式，即专家就是权威，把通过科学方法研究出的实验结果告诉教师，教师学会如何使用，然后应用到教育实践中。无论是技艺模式，还是应用科学模式，都是把教师当作一种教学的工具，推崇的是研究—实验—应用—推广的工具理性，此理念追求的是事物的最大功效，为某种功利的现实服务，所以“工具理性”又称“功效理性”或“效率理性”。但事实上，教育对象不是简单的机器或零件，是富有感情和思想的，学生在变、教师在变、氛围在变、时间在变，指导教师和专家的方法在具体教育情境中会出现不适用或不好用，需要教师的即时性决策(improvisational skill)和教育机智(educational tact)，也就是教师娴熟地、综合地运用各种教育手段的能力。所以，教师学习应是在教学实践中的反思性学习。反思性学习也是教师具有强烈责任感的表现，不仅需要教师对自己的课堂教学表现和技巧进行反思，更是要从反思中得出经验教训，进而扬长避短。技术理性主义思潮下的“工具性学习”已经给教育带来很多问题，教师不能再照本宣科和遵循教学常规，而是要把握真实课堂情境中教师的思维与行动，通过反思弥补理论和实践的脱离。指导教师、专家与实践者一起反思和行动，在这种循环往复的反思性学习与验证过程中，教师的专业能力不断提升，这就是反思模式，也是国际中文教师专业发展的主要模式[9]。

二、国际中文教师成为“学的专家”的具体路径

国际中文教师成为“学的专家”基本理念的构建是其成为“学的专家”的基础所在，具体实现路径如下文所述：

(一)以“经验实在”(experienced reality)为基础的学习

建构主义知识观强调的是对知识主观性和情境性的高度重视。所谓情境性，即任何知识都存在于包括时间、空间、理论范式、价值体系和语言符号等在内的特定情境之中，知识的意义不仅由其本身的陈述来表达，更重要的是通过其所在的情境来生成[10]。没有什么知识是被发现的，所有认识都是观察者自己建构的，建构的总和就是“经验实在”[11]。国际中文教师的“经验实在”即教师在国际中文教育实践过程中，自身的知识结构(包括专业基础知识、教育学和心理学知识等)、认知结构(教师信念、情感、价值观等)和复杂的教育情境(多变的教育对象、教材、文化背景等)相互作用、联合运用所生成的具有主观性与情境性的知识。教师“经验实在”的学习才能更好地解决教学中的实际问题。经验来自实践，用于实践，并在实践中得以更新与发展。教学经验有助于教师对学科内涵和教学内容的认识，有助于教师进行学术研究。因此，热爱实践和细心实践，不断积累、反思、应用和更新教学经验，应成为教师专业发展的常态[12]。但是，这些“经验实在”并非都是积极的，教师要有从经验中进行总结学习的意识和能力。在国际中文教师教育过程中，既要重视教师“经验实在”的学习，也要注重对教师“经验实在”的反馈。首先，实习是职前国际中文教师培养重要环节，一般情况下实习时间为一年，且大多学生要进行海外教学实习。然而，只是设置实习环节并不足够，更重要的是注重学生实习过程中指导教师的听课和指导环节，以及学生反思和再实践的良性循环过程。其次，职后教师培训不能仅是专家的传授和讲座，而应适度采取“以学习者为中心”的模式，给学员机会分享和检验自己的“经验实在”，增设教学演示、课堂观摩、熟手教师传帮带、教学试讲等方式，并针对教学内容进行讨论和分析[13]，学员重新审视自己的教学行为，积累更多有效的教育性经验。最后，随着国家对国际中文教育学科的高度重视，国内外学术研讨会中教师工作坊的开设为教师提供了很好的分享教学经验与教学成果的平台。总之，教师教学能力的提升、客观知识的掌握和学习固然重要，但更重要的是教师作为学习者的经验，使国际中文教师学习实现“自我建构”成为可能。

(二)以案例为支撑的情境学习

在法学、医学、管理学和教育学界，案例早已成为学习者最行之有效的学习工具。90年代，美国职前教师培养和职后培训过程都开设了案例学习课程[14]。所谓案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法[15]。案例为学习者提供教育实践过程中真实的问题情境。学习者在学习案例的过程中，探究某一事件的行为和原因，挖掘潜在问题，并多角度寻找解决问题的办法。这实际上是知识自我主动建构的过程，把已有理论知识和学习经验相结合，逐步实现知识的转化(transform)与生成(evolve)。案例是教师体验世界的一种认知图示，具有包容性、发散性和行动性，是联系理论与实践的重要桥梁。2013年，案例学习开始受到国际中文教育界的重视，高等教育出版社出版了第一部国际中文教学案例类教材——《国际汉语教学案例与分析》，2015年出版了《国际汉语教学案例与分析(修订版)》，并成为原孔子学院总部/国家汉办《国际汉语教师证书》考试指定的四本参考书目之一。案例课或国外中文课堂教学案例课也成为某些高校国际中文教育本科或专业硕士(以下简称“汉教硕”)的一门重要课程，以及国际中文教育师资培训的重要内容。通过案例的学习，学生除了专业知识和专业能力得到提升外，在表达能力、思维水平等一般能力方面都有所进步[16]。同时，案例学习有很多种方式，除了专门开设的案例课，其他方面的课程，如汉语作为第二语言教学、汉语语言要素教学、课堂组织与管理、第二语习得、跨文化交往等等，都可以运用案例教学法。学习者也可以通过课堂观摩和微格教学等方式进行案例学习。

(三)以共同体为基础的合作交流学习

教师专业发展理念所强调的就是要在学校中建立一种相互合作的文化，教师们相互学习、相互支持，实现共同成长。国际中文教师合作文化的构建有利于教师超越个人反思的局限，可以从同事那里获得更多的专业发展所需要的工具性支持和社会—情感支持，增强了专业自信，更加勇于探索和冒险，这必将大大地促进教师个人的专业发展。国际中文教师文化应该从孤立走向合作[17]。教师专业学习共同体(以下简称“共同体”)是实现教师合作的主要途径。不论是国内还是海外从事中文教学的教师都需要构建共同体，可以本学校为单位，也可由不同学校、不同孔子学院或中文教育机构的教师组成，其中可包含一线教师，也可有专家学者参与，共同讨论教学中遇到的各种问题，寻找解决办法，获得意义感知。这正是建构主义学习理论所强调的学习的社会性，即人与人之间的交往、对话、互动、合作、分享和参与。同时，随着科技的不断进步，共同体已经超越了物理位置，我们可以建立虚拟共同体。比如，海外中文教师志愿者和海外汉教硕志愿者，针对国外教学遇到的问题，不仅可与在国外的教师、同学、本土教师构建学习共同体，也可通过网络，如QQ和微信等与国内有共同愿景的教师与同学进行交流合作。

(四)以关键性事件为核心的学习

“关键性事件”是指能强化教师原有教学认知或引起原有教学认知冲突的事件，它可以是一个完整教学事件过程，也可以是一个教学的重要片段，或者是一个不可忽视的细节[18]。我们在对关键性事件进行学习时，主要关注发生了什么、关键点在哪里，所谓的关键点就是事件的重点与难点；我们还要关注如何解决问题，以及为什么这样解决问题。比如，国际中文教育实践过程中，经常出现一些跨文化交往方面的关键性事件，比较常见的问题是中国人喜欢吃一些奇怪的东西，如猪头、猪蹄、鸡心、鱼眼等等。教师的回答可以是“我听说英国人也吃鹿肉啊，还有法国人喜欢吃蜗牛，日本人吃马肉，每个国家有不同的风俗习惯”。从上面的例子我们可以发现，在面对由跨文化交往带来的文化冲突问题时，更多的是要寻找共性，从共性到差异性，更易于学生接受与理解。针对此类关键性事件的学习，教师可以知晓在面对不同文化背景的学生时，如何更好地进行中国文化的介绍和教学。国际中文教育过程中的关键性事件还有很多，如教学法、课堂组织管理、教师发展或学生发展等。总之，对关键性事件的学习重在挖掘出事件背后的教育教学规律和具有普适性的知识，使教师的隐性知识显性化，提高教师教学分析力、判断力和执行力，进而提升教师的教育机智和教育敏感度(educational sensitivity)。

(五)教师在反思性教学中学习

反思性教学，又称反省性教学，随着教师专业发展从工具性理念到反思性理念的转变，反思性教学法成为推动教师积极参与教学实践研究、改善教学效果和自主专业发展的一种手段与工具，是提高教师教学能力的重要一环。20世纪90年代，第二语言教学观也从专家—教师、指导教师—新手教师这种“自上而下”的、“外部”的教学观转变为从教师实际教学出发的“自下而上”的、“内部”的教学观。中文课堂反思性教学是指职前教师和在职教师运用适宜的研究方法收集有关教学资料，发现问题、分析问题和解决问题，对教学实践进行批判性反思的过程[19]。反思性教学所反思的正是存在于国际中文教育教学生活中那些方方面面的问题，包括与课堂教学相关的、与学生相关的，以及和教师自身发展相关的问题，如备课对课堂教学效果的影响、如何加强课堂的师生互动、课堂上是否所有的学生都学会了、教师处于教师专业发展的哪个阶段、不同教师专业发展阶段有哪些教学特征等等。而这些问题却是专家们难以设想到的，也正是“实践”的优先性。“理论自身并不能控制实践，教育的任何科学理论总是在实践中发展出来的。理论只是在实践完结时才有了自己的空间。”[20]反思性教学法可以帮助教师及时地、更为有效地总结经验和教训，在教学中更好地学习与成长。

(六)教师在行动研究中学习

20世纪50年代行动研究已经开始被应用于课堂教学之中，90年代受到教育界的普遍关注，成为促进教育变革的一种手段。行动研究是一种研究范式，既是一种方法也是一种思想，强调的是教师“在行动中研究，在研究中行动”，此处的行动即教师的教育实践。在行动研究中，教师既是研究者也是实践者，教师在教育实践中要系统地观察、检验和改进自己的决策，其具体过程包括发现问题、提出假设、调查研究、制定行动计划或措施、实施计划、观察收集数据、分析与评价效果、撰写研究报告。《标准》指出：“教师要具备教育研究能力和专业发展意识。”教师行动研究是提高对外汉语教学的教学水平和教师业务水平的重要途径，是将一线教师、教学实践、教学研究联系起来的重要方法[21]。行动研究的问题可以很宏观也可以很微观，只要和教育教学相关都可以进行研究。比如学习者中文学习信念对教学效果的影响可以做行动研究，同样我们也可以研究汉字卡片对汉字教学的影响，等等。总之，行动研究所强调的正是研究和解决教师教学实践中遇到的问题，重视一线教师在实践过程中总结形成的“小理论”。这些“小理论”并非宏大的、放之四海而皆准的，而是深深扎根于一线教师的思考与探索之中[22]。行动研究是国际中文教师专业发展过程中不可或缺的一部分，将伴随教师专业发展的全过程。

综上，国际中文教师成为“学的专家”是其教学能力不断提升的前提，教学的过程应该是学—教—学的连续的、循环的、呈螺旋式递进的过程。教学即学与教的融合，二者既相互独立，又相辅相成。教师在经验中学习、案例中学习、合作中学习、关键性事件中学习，以及在反思性教学与行动研究中学习，这些具体的路径也相互关联、相辅相成的。如教师针对关键性事件的学习，同时也是在进行教学反思；教师进行合作学习时也会对具体案例进行剖析。总而言之，这些具体路径的终极目标就是使教师成为教学专业知识的主动构建者，而非被动接受者。教师在教育实践中实现师生、生生之间有目的和有意义的沟通，教学相长，实现理论与实践体验相互支撑和促进，成为学习型、反思型和研究型的国际中文教师。