新常态下爱的教育：理论阐释与实施策略

谢 桂 新

(惠州学院 教育科学学院，广东 惠州 516007)

“新常态”是习近平总书记在2014年5月考察河南省的行程中第一次提出的。当时，习近平总书记说：“中国发展仍处于重要战略机遇期，我们要增强信心，从当前中国经济发展的阶段性特征出发，适应新常态，保持战略上的平常心态。”“新常态”是对我国当前经济发展阶段性特征的高度概括，是对我国经济今后一个时期战略性走势的科学判断，是谋划和推动经济社会发展的重要依据。将“新常态”一词应用于教育领域，对我国当前教育发展阶段性特征进行概括，对教育发展趋势进行判断，探讨新常态下教育爱应有的新内涵和新实践，从而更好地实施爱的教育，推动教育事业的发展，同样具有非常重要的意义。

一、我国教育发展的新常态

教育新常态是为适应现代社会发展新形势和新目标，建立在以人为本的基础之上，以促进学生的健全发展为根本目的的教育新形态，是新时代教育发展的新特征和新趋势。对于我国教育发展新常态，不同的角度可以有不同的认识和概括。党的十九大对教育工作做出了全面系统的部署，主要内容包括基本战略、特殊地位、总体目标、根本任务、发展取向、根本要求等六个方面。从十九大对教育工作做出的部署中，可以分析出我国教育面临的新形势和新任务，从而概括和总结出教育改革和发展的新常态。

从注重效率向注重公平转向。教育效率和教育公平是教育追求的两个基本价值目标。随着我国教育事业的快速发展，我国教育事业总体上已经进入了世界中上行列，部分上也有接近世界发达国家水平的地方，甚至有一些强项已跨入了世界先进行列。但是“区域、城乡、校际、人群之间还有较大差距”，“也有基础相当薄弱的地区，图书、仪器、设备等基本办学条件参差不齐”[1]。因此，教育价值的导向应该从效率优先、兼顾公平，转向更加关注教育公平。缩小差距、补齐短板，加大物质和精神上的投入，将是一段时期内我国教育发展的重要任务。

从追求教育普及向普及基础上的质量提升转变。经过改革开放40多年的发展，我国各级各类教育的普及程度都得到了大幅度的提高，适龄儿童的受教育机会不断扩大，初步解决了长期存在的教育机会不足的问题，因此我国教育已经从人们追求“有学上”的教育普及阶段步入追求“上好学”的教育质量提升阶段。“今后，推动高质量发展必须实实在在地成为确定思路、制定政策、分配资源的根本要求。”[1]也就是说，在今后一个时期，我国教育改革和发展的主题是为人民群众提供更加优质的教育，促进全体学生的全面发展，促进每个孩子的健康快乐成长，让每个孩子都能够享有“公平而有质量的教育”[2]。

从同质化教育向个性化教育转型。教育部部长陈宝生在2018年全国教育工作会议上的讲话指出：“要清醒看到，人民群众总体受教育机会大幅提升，但个性化、多样化需求仍未有效满足。”[1]这就意味着，满足人民群众对教育个性化的需求，激发教育活力，为每个学生提供适合的教育，是教育发展的新常态和新任务。我国教育改革和发展必须营造更加宽松的环境，必须进行不一样的探索，必须从培养目标的同质化向培养目标的个性化转型，从资源配置的统一化向资源配置的个别化转型，从发展模式的单一化向发展模式的多样化转型。

从对教育发展新常态的分析中可以看出，我国教育正面临新的形势和任务。机遇前所未有，挑战同时并存。为更好地认识教育新常态，适应教育新常态，引领教育新常态，需要重新解读教育中的重要精神质素——爱。因为教育是培养人的事业，人是爱的动物[3]，重新思考新常态下爱的教育理论与实践，有利于更好地把握教育规律，更好地促进教育改革和创新。

二、新常态下教育爱的理论阐释

习近平总书记2014年9月9日到北京师范大学考察时，号召全国广大教师“做有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心的好老师”。“仁爱之心”是对好老师的要求，但是新常态下的教育爱不仅仅是对“好老师”的要求，而且应该是对“好教育”的要求。在新常态下，教育爱应有新的内涵。

(一)新常态下教育爱的主体：G-S-T

无论是汉语中的“我爱你”还是英语中的“I love you”，都表明爱是一种关系性的存在。爱具有一定的目标指向性，它不是由个体能够独立完成的，是发生在两者之间的一种活动。所以，爱的存在必然包含着爱的主体、爱的客体和主体所借以向客体传输爱的载体。那么，教育爱也必然包含爱的主体、客体和载体。

教育活动不仅仅是教师的教学活动，还包括宏观的教育决策、中观的教育组织、微观的教育实施以及各级各类的教育评价等活动。所以，教育中爱的主体除了我们所熟知的教师之外，还应该有负责教育决策、教育组织、教育实施、教育评价等宏观和中观教育活动的各级各类人员，也就是包括各级各类政府(Government)的教育行政人员、学校(School)的教育管理人员，以及负责教育教学的教师(Teacher)，他们都应该是教育爱的主体。特别是在新常态下，解决教育公平问题，实现教育质量提升和教育个性化发展，是涉及宏观、中观、微观各个层面不同主体的责任，是需要政府、学校和教师共同心向往之，并一起身体力行。所以说，教育爱不仅仅是教师之爱，也是G-S-T(Government-School-Teacher)的合力之爱。以往的研究中仅仅将教育爱视为师爱，不但缩小了教育的范畴，而且窄化了爱的空间，是对教育爱的不完全解读。教育是一项爱的事业，应该对教育爱有更为宏观的关注。教育爱的主体指向的对象是学生(受教育者)，因此教育爱的客体是学生。这里的学生也是一个群体概念，是指所有受教育者都应该成为教育爱的客体，都应在教育的改革和发展中享受到G-S-T之爱，成为教育改革和发展中的受益者。也有人将教育事业当作教育爱的对象，其实教育是培养人的事业，对教育事业的爱也就是对教育中人的爱，即对受教育者的爱。教育爱的主体是G-S-T，客体是学生(受教育者)，“载体则是能够呈现教育工作者对受教育者爱的所有有形或无形的事物，如关心的语言、负责任的行动、公平合理的制度、优先的教育投入等”[4]，当然也包括追求教育公平、促进教育发展、实现教育个性化的理念、制度和行为，包括认识教育新常态、适应教育新常态、引领教育新常态的措施和举动等。

(二)新常态下教育爱的内涵：爱的情感+爱的行动+爱的智慧

“作为社会心理学专业术语的爱(love)，是超越日常体验所叙述的爱，意味着人际关系中的接近、悦纳、共存的需要及持续和深刻的同情，共鸣的亲密感情等。”[5]上述《心理学大辞典》中对爱的解释，也代表了绝大多数人对爱的理解——爱是一种情感。那么，教育爱则是一种教育情感，得到了大多数人的共识。但是，“爱不仅仅是情感，更是能力。爱不仅是对所爱之人的心动魂牵，也不仅是对爱之对象的慈悲心怀。在本能和真诚之外，爱更是理性和智慧行为”[6]。所以，教育爱也不仅仅是G-S-T对受教育者的心动魂牵和慈悲心怀，更需要G-S-T理性和智慧的教育行动，教育爱是情感与行动一体化的爱。爱的情感是爱的行为的内隐形式，爱的行为是爱的情感的外在表征，只有对受教育者爱的情感是不够的，教育爱是否存在，关键看有没有爱的行动和智慧。

1993年《中国教育改革和发展纲要》规定“国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例在20世纪末达到4%”，从中可以看出政府层面的教育爱——期望通过更多的教育投入改善教育条件，为受教育者提供更好的教育环境。但是，计划2000年实现的目标，直到2010年都没有实现，这时如果谈教育爱的存在不免有些尴尬。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》又将这一目标定于2012年实现。2012年，“4%”的目标终于实现了，并且截至2019年，国家财政性教育经费支出占GDP比例连续八年保持在4%以上，此时完全可以说政府关爱教育的承诺得以实现了。学校层面的教育爱在“素质教育”与“应试教育”之争中也很容易成为情感上的巨人、行动上的矮子，尤其需要警惕披着爱的外衣的操纵与控制。师爱是教育爱在学生身上最直接的体现，教师之爱就是牵手、引路，即召唤、邀请孩子走进这个世界[7]。但实践中也会存在爱之不及或爱之过当的情况，偏爱、错爱、溺爱不同程度地出现，这些都提醒我们应该关注教育爱的行动和智慧。

新常态下尤其需要教育爱从情感到行动高度和谐统一，才能解决当前教育公平问题、教育质量提升问题和教育向个性化转型问题。“爱并不是一种与人成熟度无关的感情，而是一门可以通过训练自己的纪律、集中和耐心学到手的一门艺术，这门艺术也即爱的能力的提高过程。”[8]无论是政府、学校还是教师，基本都能够具备爱的情感，但是，教育爱的行动则往往不尽如人意。把教育爱付诸行动需要能力和智慧，需要从观念上根本变革，需要真正地去践行“教育优先发展”“以人为本”等理念，需要不断地提升教育爱的境界和层次，使教育爱从自发到自觉，再从自觉到自然，实现情感和行动的统一，爱与教育的交融。

(三)新常态下教育爱的品性：从道德性到精神性

将教育爱看作一种道德，或者将教育爱归于教师职业道德的核心内容，既有官方的文件规定，又有学者的研究与确认。新中国成立以来，分别于1984年、1991年、1997年、2008年对《中小学教师职业道德规范》进行过修订，每次修订中教育爱都以法规、条文的形式予以凸显。查阅有关教育爱的学术研究，也不乏将教育爱归于师德范畴者，更有学者直接提出“教育爱是一种道德爱”[9]，甚至有学者将教育爱这一道德情感看作教育的起源，提出“没有对后世的责任与爱，教育也许不会走进人类社会，而恰恰是人对后世的道德感与责任感，使教育实践活动成为人类社会日常生活的一部分”[10]。

教育爱作为G-S-T对受教育者的爱，是G-S-T能力和教育修养的有机组成部分。但是如果单单把教育爱视作教师职业道德规范，认为教育爱是每一位教育工作者从事工作时都应该遵守的基本要求，这无疑隐含着一种工具理性的思维方式，也就是把教育爱当作一种操作方式和手段，教育爱变成一种规范性要求，G-S-T被要求去承担爱的义务。这种被规范的爱已不具有爱的本性，也难以适应教育新常态、引领教育新常态。教育爱绝不是简单的教育道德，它有其更为深刻的社会责任和教育责任。教育爱是G-S-T充分认识和重视教育的功能，在思想深处把教育与国家的前途、民族的命运以及每一个受教育者的全面和谐发展联系在一起，把从事教育工作看作造福后代、推动人类文明、社会发展的工作，从而产生了自觉的责任感和使命感，并为之呼吁和践行。此时，教育爱的道德性已退居幕后，而显示出利他，追求意义、价值、学生幸福等教育爱的精神性。

教育爱的精神性既是一种实然的存在，又是一种应然的追求。作为一种实然的存在，古有万世师表孔子，他创办私学、诲人不倦、困而益坚、老而弥笃、仁者爱人、有教无类，今有“伟大的人民教育家”陶行知，他留美归国、扎根乡村、一生从教、自觉觉人、爱满天下。“捧着一颗心来，不带半根草去”，这种爱的情感和智慧唯有用一种伟大的精神可以解释。“尽管对精神有着不同解释，但精神的范围来自深层的人性。在人们表达期望、道德感、创造性、爱和友谊过程中，可以发现精神。人们对自然和人本身的美的认识、在科学和艺术上的努力、对自然界的欣赏与好奇、智力成就和身体活动、对痛苦和迫害的超越、自爱、对生活的意义与价值的寻求，都是精神的表现。”[11]对于教育爱来说，具有“为他人负责”的意识，可以称作是教育爱的精神起点；追求意义与价值，可以称作教育爱的精神选择；关心学生幸福，可以称作教育爱的精神旨归。所以，真正的教育爱是爱者的利他冲动，是追求意义与价值的过程，是为学生的幸福而甘心如荠，终身不渝，是达到了“有理性但不受理性制约，有感情但又不是某种情欲，有意志但却去掉了意志的强制的痕迹”[12]的精神境界。

三、新常态下爱的教育实施策略

新常态赋予教育爱以新的理论内涵，新常态下的教育爱是政府、学校、教师等不同阶层的主体在教育决策、管理、组织和实施中的行动和智慧，是具有利他，追求意义、价值、学生幸福等精神品性的爱。因此，新常态下爱的教育就是政府、学校、教师在教育实践中如何表达教育爱、实施教育爱、践行教育爱，从而更好地适应教育新常态，引领教育新常态，更好地把握教育规律，促进教育改革和创新。

(一)政府层面爱的教育实践方向：为教育服务，推进教育公平

早在20世纪90年代，王逢贤先生在邓小平为教育部门当“后勤部长”的启示下，即提出“呼唤‘为教育服务’的理论”[13]。随着社会的发展和进步，人们对于教育的重视也得到了进一步的加深和增强。但是人们重视的更多的是教育的社会功能，把教育当作社会发展的工具，“把‘教育’理解为社会借此可以保存、延续、进步，个体借此得以获得某种素质而在未来过上‘幸福’‘完满’的生活的工具”[14]，将国家的发展、人类的未来都寄托在教育身上。重视教育的社会功能本无可厚非，但是教育所需要的发展资本，教育自身的独立性、主体性，教育培养人的价值和意蕴，在为社会服务的过程中并没有获得均等地提升，从而出现了教育的不公平、教育的同质化等问题。所以，政府层面爱的教育实践方向，即是重提“为教育服务”，为学生的健康成长服务，推进教育公平，以坚定为教育办实事、办好事的信心和步伐。

为教育服务，就是要尊重教育的相对独立性，不能把教育当作政治或经济的附庸，也不能把教育作为政绩工程。教育的发展有其自身的规律性，决策者在考虑教育问题时应遵循教育的发展规律，根据教育的发展需求，以有利于教育发展，有利于学生幸福成长为出发点。“教育，对我们社会应该接待的儿童和青年是一种爱的呼唤；在教育系统中当然应有他们的地位，在家庭、基层社区乃至国家中也同样应有他们的地位。”[15]为了实现对儿童和青年爱的呼唤，为人类的未来负责，政府在教育改革发展方向的选择上，在教育发展战略的设计上，都要坚持以学生为本，维护和培育教育发展的良好环境，推进各级各类教育在改革中创新，在发展中超越，在发挥教育政治功能的同时强调政府为教育服务。国家的教育政策、教育规划、教育决策都要以教育的长远发展、可持续发展为目标和基准。只有这样，教育的意义和价值才能得到彰显，在发挥自身本体功能的同时，教育的政治功能也能够得到有效的发挥。

在商品经济时代，教育也被经济化了，成为牟取经济利益的工具和手段，以科技理性代替价值理性，深陷功利主义的漩涡中。教育是社会公益性事业，政府有责任对教育的正常运行和发展给予关注和支持，而不应当把经济活动中的机制和规则移植到教育中来，使教育成为经济发展的应声虫。为教育服务，就是坚持“教育优先发展”，给予教育更多的经费支持，保证教育的基本设施建设，保证所有适龄儿童包括贫困边远山区的儿童都能接受良好的教育，在教育面向现代化的进程中具有充足的经济保障。

我国的政府是人民的政府，我国的教育是人民的教育。政府作为教育爱的主体，应该在教育的制度和政策层面对教育发展中的不均衡、不公平、功利化现象予以宏观调控，应该义不容辞地肩负起教育的公益性、公平性、有效性和独特性的建设任务。

(二)学校层面爱的教育实施路径：以学生为主体，为学生幸福奠基

艾·阿德勒曾指出：“学校是每个儿童在其精神发展过程中所必然要经历的一个场景。因此，它必须能够满足健康的精神成长的要求。只有当学校与健康的精神发展的必要性保持和谐，我们才说这是一个好的学校。只有这样的学校才能被认作是社会生活所必不可少的学校。”[16]学校应成为充满欢乐的学园，成为学生精神成长的家园，学校层面爱的教育实践路径是“以学生为主体，为学生幸福奠基”。

首先要尊重学生的主体地位，提高学生的主体性。要认识到学生是学校生活的主人，学校中的一切安排、活动都要以“为学生好”为宗旨而开展。以校长为首的学校管理者要从为利、为钱、为分的功利主义泥潭中走出来，使学校恢复其神圣的本真，让学生感受到爱与智慧的光芒，真正享受到成为学校主人的幸福。促进全体学生的全面发展是教育爱的基本要求，也是尊重学生主体地位的体现。但是在现实中存在着大量的“学习困难学生”。帮助这些学生获得学习成功，实行“积极的差别对待”，不让一个学生掉队是学校的一份重要职责。应该认识到人的智能结构不同，素质也存在差别和不同的优势领域，不能用单一的智能来衡量每一个学生，也不能用应试来要求每一个学生，而应该重视学生的个人发展要求，发展学生的主体性和创造性，以提高每一个学生的素质为基点，以发展学生的优势和特长为手段，实施鼓励性评价，使每个学生都获得发展的机会、幸福的体验。

其次要创设幸福的学校生活，为学生的幸福奠基。要使学校真正成为学生的生活世界，使教育活动真正成为学生的活动，这是对学生生命的尊重，是学校生活人性化的内在呼唤。学校生活是通过德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等几个方面构成的，要完善和丰富学校生活，就是要让学校生活的过程成为一个幸福体验的过程，而不是危言耸听的“学海无涯苦作舟”的过程。具体说来，就是构建“知情统一的智育”[17]122，让学生学习科学文化知识的过程成为启迪智慧的过程，成为一个享受思想的交锋、探索的冲动、艰辛的充实、发现欢快的过程；构建“身心统一的体育”[17]136，也就是在体育运动过程中不仅局限于身体的健康、幸福，还要有助于人的充分和谐的发展，有利于人的精神素质的提高，变“要学生练”为“学生要练”；构建“自我扩展的德育”[17]147，也就是在道德教育中既肯定人的自私本性又超越人的自私性，让“私”从小我的个人扩展到大我的学校、祖国和社会。譬如苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学门口竖立的牌子上写着“爱你的妈妈”，而不是要求学生去爱其他陌生的、抽象的、遥远的人和物，这是对学生最富有人性的爱的教育；构建“情意统一的美育”，让学生在感受美、欣赏美的过程中，积极地去发现美的踪迹、创造美的环境、形成美的气质；构建“知能统一的劳动技术教育”，也就是在学校生活中让学生有机会参与劳动，在劳动中感受到“辛苦并快乐着”，在劳动中体味能力提升所带来的满足感、获得感。

陶行知说：“校长是一个学校的灵魂，要想评论一个学校，先要评论他的校长。”[18]因此，学校层面爱的教育，是校长教育情怀、办学理念、治校理想和实践智慧的体现。校长应该明确认识到自己的职责，关心所有学生，努力提供能够使每一个学生得到最充分发展的条件。今天的校长应该学习清华大学原校长梅贻琦的品格——“终生一职”、一生“只做一件事”(校长)，这既是校长的教育责任和清正精神，也是校长的教育家情怀，更是学校层面爱的教育得以实现的关键所在。

(三)教师层面爱的教育实践范式：以生为本，促进学生个性和创造性发展

苏联教育家赞可夫说：“不能把教师对儿童的爱，仅仅设想为用慈祥的、关注的态度对待他们。这种态度当然是需要的。但是对学生的爱，首先应当表现在教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和知识，以便在对自己学生的教学和教育上，在他们的精神成长上取得最好的成果。”[19]新常态下教师层面爱的教育实践范式，即是以生为本，促进学生个性和创造性发展。

学生能够通过学习获得知识和能力，从而在身体上、思想上、精神上得到完善和提高。也正是通过学习，人的主体地位和被称之为“万物之灵”的特殊性、优越性才能得到进一步彰显和确立。因此，我们可以说学生是学习之灵。同时，学生也是创造之灵。不要认为创造是成年人的专利，学生的创造潜力是成人无法想象的。成人的创造是建立在学习和经验的基础上的，而学生的创造源于人的不着污染的天然本性。学生是学习与创造之灵，意味着教育过程是充分发挥学生的潜能和灵气的过程。为了珍重和保护学生的创造之灵，教师必须按照人的成长规律去设计和组织教育教学过程，而不是把学生当作工具，当作大机器生产线上的一个零件，不顾及学生的精神成长和意义生成，使学生在教育中缺乏生命的灵动，在接受教育后丧失了创造的本能。要关心和发展学习与创造之灵，就要抛弃“灌输”“控制”“规训”等教育中的一系列痼疾，以“唤醒”“对话”“视界整合”等作为发展和培育学生的主题词。教师在实践中必须明确，学生是人，是一个个具有学习和创造潜能的未完成的人，教育是育人而不是制器，是发展而不是控制，是为了人人而不是为了某个人或某些人。

问题意识是思维的起点，也是创造的先导。学生个体正是一个个问题专家，他们在问题的驱使下积极思考，努力探索，进而解决问题，甚至产生创造的火花。“而传统课堂教学是一种典型的‘去问题’教学法，教师们以学生没有问题作为衡量教学成功与否的标准。我们听到的最多的是老师问：‘都听懂了吗？还有问题吗？’学生回答：‘没有’，老师就笑了。”[20]在这样一个学习化的社会，学会学习已成为每一个人的应然追求，对于学生来说尤为重要。教师，不仅是教给学生知识，更重要的是教给学生思考的方法，引起学生探究的兴趣，成为学生学习的有力促进者。对于学生问题意识和能力的保护与鼓励，就是对学生个性和创造性的保护和激励，就是以生为本、以生为贵的体现。

总之，新常态下的教育爱不是表面上的关心，也不是无原则的迁就，更不是没有分寸的赞扬和没有道理的庇护，真正的教育爱是一种能力、一种智慧、一种精神、一种境界。只有政府、学校、教师都以爱的情怀和智慧践行教育，才能适应和引领教育新常态，推进教育公平，促进教育多样化、个性化发展，为学生的幸福成长奠基。