初中语文“活动·探究”单元教学研究综述

■ 王 霆

从2017 年秋季统编教材在全国投入使用以来，“活动·探究”单元的教与学的问题就引起了初中语文教育研究者的广泛关注。作为一种全新的课程单元体系，统编教材“活动·探究”单元的设置给语文教学提供了更加广阔的学习与研究的空间，也给一线教师带来了一定的教学压力。我对已有的研究成果进行回顾和梳理，希望能为一线教师开展教学和研究提供相关的借鉴和指导。

一、“活动·探究”单元的内涵和教学价值研究

《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。作为一门实践性课程，语文课“应着重培养学生的语文实践能力……在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。统编教材设置的“活动·探究”单元是对课程标准这一理念的呼应，符合语文课程的本质属性。它以任务为先导，以活动为主体，将听说读写融为一体的动态系统，与长期以来偏重静态文本阅读的教学方式有着本质区别。统编教材执行主编王本华指出，“活动·探究”单元的设置目的是为了培养学生的语文综合运用能力，体现了语文教学“运用→实践→运用”的规律，具有综合性、活动性、自主性、开放性和创新性等特点。[1]

“活动·探究”单元有其独特的教学价值，教师只有深入认识并在教学中充分体现其教学价值，才能真正转变语文教学方式，与传统单元教学方式相得益彰。统编教材核心编者王涧指出，“活动·探究”单元将语文学习与实践活动整合成为一个不可分割的整体，这是“语文学习内容的根本性改变，使语文实践活动成为语文课堂学习的主体，打开了语文教学的新思路”[2]。特级教师肖培东则认为，“活动·探究”是传统语文教学中课堂活动和探究式教学的延伸与发展，作为一种课程形态，体现了“课程即活动”的教育理念。[3]陈家尧也认为，“活动·探究”单元的价值是一般的阅读单元所无法替代的，主要表现为改变了学生获取知识的方式，使学生由单篇碎片化的知识生成，转化为结构化的知识建构，有利于激发学生的创新潜能，培养学生的实践能力。总之，“活动·探究”单元引导学生自主开展语文实践活动，在实践活动中学习语文，运用语文，体现了“学生为主体”的课标理念，具有特别重要的意义。[4]

二、“活动·探究”单元教学误区和教学困境研究

尽管“活动·探究”单元的教学理念已逐渐为广大教师所理解和接受，但部分教师对“活动·探究”单元的教学实施仍存在认识上的误区和操作上的困境，影响单元教学的效果。

首先，语文学科特性的遗失。不少教师在实际教学中非常重视教学过程的“活动性”，根据“活动任务单”开展了丰富多彩的活动，却忽视了语文学科的属性。张李恬子以九年级下册“戏剧”单元演出环节的教学实践为例，对活动中学生热热闹闹地体验当“演员”的现象进行了透视。她认为，学生在“表现自我、解放天性、展示天赋”的同时，缺少了对动作、台词等“语文性”方面内容的学习和体验——这样的“活动”徒有热闹的形式，无法真正提升学生的语文素养。[5]基于此，尤炜认为，“活动·探究”单元强调“活动”与“探究”，但必须凸显语文学科属性，符合语文教学的一般规律，要用语文学习的方式，来完成相关的语文任务，发展学生的语文能力。[6]

其次，单元教学内容的整体性被割裂。“活动·探究”单元中的“任务群”是一个有机的学习整体，要根据单元的整体性特点开展活动和探究。不少教师由于未能正确把握“活动·探究”单元的编写意图，割裂了三个教学任务，不能实现篇章阅读、实践活动和写作表达的有效整合，更不能真正实现学生核心素养的全面提升。肖培东对“重篇章阅读，轻写作和实践”的现象进行了批判。他认为，“活动·探究”单元设计的三个任务有严谨的梯度，环环相扣，其任务指向非常明确，即通过课文阅读，把握文体特质，在多样的语文活动中学习实践，最终达成书面表达的目标。[7]陈家尧也认为，三个活动任务是相互依附、层层深入的，并分析其实施路径为，在群文阅读的基础上把握文体特质，通过多种形式的实践活动（如实地采访、模拟演讲、朗诵比赛或排演剧本等）将知识“内化”，体现“做中学”的原则，最后水到渠成地进行写作训练。这一过程将语文的“听、说、读、写”融为一体，构建一个丰富多元、相互支撑的动态系统。[8]

再次，“活动”与“探究”过程不完整。“活动·探究”单元的学习方式是以学生实践和体验为主，“过程比结果重要”，学生只有亲身经历或体验活动与探究的过程，才能真正获得知识，形成相应的语文能力。然而，不少教师对“活动·探究”单元的实践性缺乏足够的认识，对学生完成任务的过程缺乏细致的指导，导致活动探究的过程成了“走过场”。沈曦以“戏剧”单元的教学为例，剖析了一些教师任意删减教材中“排演戏剧”之类的活动实践任务，以“节约时间”的现象。究其原因，教师觉得活动的成本太高，要耗费大量的时间和精力，而且中考不考查戏剧表演等活动内容，花较多的时间与精力在戏剧表演上得不偿失。[9]活动探究有始无终，过程不完整，活动“走过场”等现象与急功近利的应试思想是分不开的。建构“活动·探究”单元的评价机制，实现“教”“学”“考”之间的平衡，是“活动·探究”单元有效实践中不容回避的重要议题。

三、“活动·探究”单元教学策略研究

为了避免陷入教学误区，解决教学中存在的实际问题，根据“活动·探究”单元的特点和教学理念，学者和一线教师提出了诸多“活动·探究”单元实施策略。

陈家尧率先提出“活动·探究”单元需要以“整体观照”的策略来开展教学。“活动·探究”单元将语文学习与实践活动整合为一个整体，教学“活动·探究”单元要有整体思维。他认为，在课程实施中，单元目标的确立要由单一走向综合，阅读教学方式要由单篇走向群文。教师要将每一项任务、每一个活动都置于单元的整体目标体系中思考和设计。[10]持有相同观点的特级教师吴如厂根据“活动·探究”单元的整体性、活动性和主体性等特点，提出了在整合的基础上进行分解的策略——整合单元教学内容，确立整体教学目标；分解活动任务，使各个板块之间互相勾连；分解读写目标，使单篇文本的教学目标既相对独立，又互为补充。在具体的实施中要“瞻前顾后，处理好各要素之间的勾连、铺垫、呼应和协调”。[11]

“任务”是“活动·探究”单元的轴心，任务驱动是“活动·探究”单元最主要的教学策略。不少学者提出以序列性任务为引领的构想，即通过一系列的实践任务，让学生学习程序化的知识，巩固构建的知识系统，并加以运用，以螺旋式上升的形态，提升学生的阅读、写作、口语交际等能力。何榕以九年级上册现代诗的教学为例，提出了基于“任务链”构建的教学策略。她认为，“学习任务”不是简单的拼凑，而是依据一定的逻辑关系建立的有层级有梯度的“任务链”。整个“任务链”的设计与实施必须建立在对活动内容、重点和难点、相关资源、学习方式等的深入判断的基础上，“除了关注核心素养的整体构建外，还要对促进学生成长的支柱性环节有充分的了解”。[12]

“活动·探究”单元的设计原则是“以阅读为基础，以活动为中心，以能力为指归”。阅读是“活动·探究”的起点，“活动”是单元实施的主要形式。不少研究者抓住“活动·探究”单元的关键节点，致力于探寻“活动”和“探究”的流程和组织模式，取得了一定的成果。沈曦根据《浙江省中小学学科教学建议案例解读（初中语文）》中关于“活动·探究”单元教学设计的建议，将任务学习的过程分解为“定内容”“找学点”“设任务”“多评价”四个环节[13]。兰国祥将“活动·探究”单元中的活动分为探究性活动和实践性活动两大类，构建了统整式、比较式、讨论式、导图式四大类型的探究性活动模式。[14]这些探索，为一线教师走出误区，突破困境，有效开展“活动·探究”单元的教学提供了很好的借鉴。

此外，不少研究者还将若干学习理论和思维方式引入“活动·探究”单元的教学中，既为“活动·探究”单元的教学实践提供了相应的理论支撑，又促进了“活动·探究”单元学习的纵深发展。谷亮结合九年级下册“戏剧”单元的教学，将深度学习的理念移植到“活动·探究”单元的教学实践中，提出了深度体验、深度探究、深度反思的学习路径。[15]杨葛莉、陈艳华从“活动·探究”单元的施教困境出发，分析了项目学习与“活动·探究”单元的诸多吻合点，提出了以项目学习的方式重构“活动·探究”单元的教学构想。[16]这些尝试，为“活动·探究”单元的教学实践提供了新的思路。

四、初中语文“活动·探究”单元教学案例研究

在对“活动·探究”单元教学策略的探索中，一些典型的教学案例也应运而生。这些案例涵盖了统编教材的四个“活动·探究”单元，从不同的角度诠释了“活动·探究”单元的内涵和教学价值。

八年级上册“新闻”单元，是全套教材的第一个“活动·探究”单元。不少教师在“以新闻的方式学习新闻”的思路引领下，将“新闻阅读”“新闻采访”“新闻写作”三个活动任务进行了有机整合，让学生在自主活动中生动完整地经历新闻产品的形成过程。特级教师袁源紧紧抓住新闻的实用性和可操作性的特点，设计了基于“任务群”的教学案例，将活动任务单中的三大任务分解成若干小任务，形成了更具体、更容易上手的活动群。如，将“新闻阅读”分解为“走近新闻”（感受新闻与其他文体的不同）、“了解新闻”（把握消息及不同新闻文体的特点）、“关注新闻”（根据新闻知识评议新闻）；将“新闻写作”的探究任务分解为“从消息写作中探究消息语言的特点”“从新闻编辑中探究传媒的特征”；等等。细化和分解学习和活动任务，有利于学生积极主动地参与活动，完成任务，发挥自主探究的功效。[17]

八年级下册第四单元是围绕“演讲”编排的。本单元以活动为核心，通过对阅读、写作、口语交际活动、活动实施的整合，形成一个围绕“演讲”的综合实践体系。演讲是一种实践性很强的语言交际活动，适合设计真实的任务情境，以实现课文教学与实践活动的一体化。杭州翠苑中学林俊华老师将电视综艺节目《超级演说家》的形式引入“演讲”单元，通过发布“超级演说家选手招募令”，设置真实情境，制定活动流程及评价标准，让学生在丰富多彩的活动中学习探究，全方面提升学生的演讲水平。[18]曾艳娟、吴健勇通过录制微演讲视频“我的梦想”并进行线上比赛，让学生在这一“主任务”的驱动下，完成“起始规划”“演讲稿阅读”“演讲稿写作”“试讲”等四个探究活动。每个活动均紧扣单元目标，教师引导学生在知识、能力和资源的整合中开展探究活动，在“演讲”活动中学会演讲。[19]

九年级上册现代诗单元的“活动·探究”可将单元目标分解为“自主欣赏”“自由朗诵”“尝试创作”三个任务。“自主欣赏”主导赏析诗歌文本的艺术魅力，“自由朗诵”和“尝试创作”属于语言的实践和运用目标。三个任务互有关联，彼此呼应。洪琳娇设计的教学案例在关注活动任务整体性的同时，加强了任务在知识和能力上的联系，突现了诗歌文体的独特性。其具体的操作步骤是：首先，遵循现代诗的文体特点和诗歌特色，对本单元的几首诗进行整合；其次，以能力训练为核心目标，构建板块之间的朗读训练序列；最后，以语言实践和运用为指归进行读写一体化教学实践。诗歌是语言的艺术，“活动”和“探究”要落实在具体的语文学习之中，要将学习任务转化为可操作的语文学习活动。[20]蔡可教授将“诗歌朗诵会”的学习任务分解为“读品结合”“文本探究”“诵读展示”“学习评价”“表达输出”等五个环节，让学生以自主、合作、探究的方式完成学习任务。整个设计紧扣语文学科属性，引导学生在真实情境中“抓住诗歌的特点”学习诗歌，完成各项学习任务，“活动性”和“语文性”相得益彰。[21]

九年级下册“戏剧”单元的“活动·探究”由“阅读与思考”“准备与排练”和“演出与评议”三个任务构成。每个任务都有具体的目标和活动策略。冯晔的设计紧扣语文要素，将“听、说、读、写、思”等语文要素融合在“自主探索戏剧知识”“导演说戏”“演员磨戏”“编剧改戏”“排练演出”“观众评戏”等环节之中，让学生在自主实践中体验、习得、活用语文。本单元选文尽管同属戏剧文本，但文本样式、题材有很大差异，在教学实践中，学生若以欣赏者视角进行大单元整合教学，可能会陷入烦琐的困境。[22]包旭东采用“演员视角”设计教学，对单元的学习成果、学习内容、学习情境、学习路径等进行了审视和规划，将学习任务重新编排为“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理探究与综合实践”三个部分，以“诵读剧本进入角色”“模拟角色扮演”“汇编角色分析札记”三组活动贯穿始终。学生从演员视角阅读剧本，对戏剧冲突、人物形象、戏剧意蕴等方面的理解更为深刻。[23]

从2017 年至2020 年，“活动·探究”单元的教与学的问题受到各界的重视，也取得了较为丰硕的成果。但目前对“活动·探究”单元教学的研究，大多还停留在实践层面，多以经验描述和总结为主，研究缺乏系统性，研究结果也有较多的重复。从研究范围看，相关研究大多局限在课堂教学层面，少有对学校层面和政策层面的探讨。从研究内容看，主要针对理念的理解与探讨、教学设计与实施的讨论，而缺少对教学评价的论述。另外，“活动·探究”单元具体可操作的评价指标和评价工具也未涉及。此外，当前的研究大多以教材中的四个“活动·探究”单元为蓝本，以基于文献的剖析或转化为主流，而新课程理念下，教师如何挖掘课程资源，拓展活动探究的空间，创生新的活动探究任务，自主建构适合师生发展的“活动·探究”单元系列，是亟待深入实践与探索的重点。相信随着新课程改革的不断深入，以任务型学习为主的新教材教学理念的跟进，尤其是以素养测评为主的评价方案的出台，初中语文“活动·探究”单元教与学的研究一定会达到更深远的层次。