西方关于批判性思维内涵、属性和影响因素的论争

谢晓宇

（东北师范大学国际与比较教育研究所，吉林长春 130024）

20世纪80年代以来，为了应对全球经济对学生技能水平的要求，西方国家开始广泛关注学生批判性思维的培养，使之逐渐成为各国高等教育改革的重要议题。这主要体现在两个方面：一是高等教育机构重视学生批判性思维的培养。美国高等教育研究所（Higher Education Research Institute）的调查报告表明：99%的美国大学教师认为培养学生的批判性思维能力是本科教育中“非常重要”或“基本”的目标。[1]二是就业市场强调毕业生应该具备批判性思维能力。2006年，美国一项针对400名雇主的调查显示，21世纪就业市场最需要的能力就是“批判性思维”，超过了“创新”和“信息技术的应用”。[2]不仅在美国，英国的政府报告《学习型社会中的高等教育》（Higher Education in the Learning Society）和澳大利亚的政府报告《澳大利亚高等教育评论》（Review of Australian Higher Education）也提出批判性思维是21世纪毕业生所必需的能力。[3]虽然批判性思维在高等教育中的重要地位无可争议，但关于批判性思维的内涵、属性和影响因素等几个关键问题却一直存在论争。本文试图从内涵、属性和影响因素三个方面探讨西方国家关于批判性思维的论争，旨在为高等教育机构在人才培养方面提供广泛、深入的思考。

一、“个体维度”还是“社会维度”：关于批判性思维内涵的论争

尽管学术界承认批判性思维的重要性，但关于批判性思维的内涵却难以达成共识。哲学观点认为批判性思维是善于思考的规范，它对包括非形式逻辑和形式逻辑在内的逻辑思维以及思维如何与语言相关联等问题感兴趣；心理学观点将批判性思维概括化为高阶思维能力，尤其关注学生思维能力的发展以及促进其发展的指导过程；社会学观点认为批判性思维应该关注社会本身的转变和学生批判态度的培养，特别是批判教育学（critical pedagogy）所强调的批判性公民身份。[4]尽管不同学科对批判性思维的理解并不相同，但它们并不是完全分离的，其边界是可渗透的，可以归纳为两种观点：即个体维度的批判性思维和社会维度的批判性思维。

（一）个体维度：强调思维技能

个体维度的批判性思维被理解为一组解决问题的思维技能以及使用这些技能的倾向（disposition），这与很多学者的观点相符合。[5]较具代表性的观点包括：（1）恩尼斯（Robert H. Ennis）认为：“批判性思维是合理的反思性思维，重点在于决定要相信什么或做什么。”[6]（2）李普曼（Matthew Lipman）认为：“批判性思维是熟练、可靠的思维，有助于做出良好的判断。”[7]（3）西格尔（Harvey Siegel）定义：“批判性思维意味着‘基于理性的适当移动’，强调批判性思维与理性之间的紧密联系。”[8]（4）费希纳（Peter A. Facione）指出：“批判性思维是有目的、自我调节的判断，表现为解释、分析、评估和推断，以及对判断所依据的概念、方法、标准或语境进行解释。”[9]①费希纳对批判性思维的界定来自《德尔菲报告》（Delphi Report）。1990年，美国哲学协会（American Philosophical Association）成立了由46位专家组成的小组，对批判性思维的概念进行了详尽的描述，发布了具有里程碑意义的《德尔菲报告》。《德尔菲报告》确定了批判性思维的六个关键要素：阐释（interpretation）、分析、评估、推断、解释（explanation）和自我调节。参见：Peter A. Facione. The Delphi Report: Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction[M]. Millbrae: California Academic Press,1990:2-4.

学者们主要从两个方面理解批判性思维：一是批判性思维总是与某种技能相关（如论证和判断）。大学希望学生，雇主希望雇员具有这种批判性思维技能。二是批判性思维与使用技能的倾向相关。恩尼斯在提出批判性思维概念的基础上，又进一步完善了自己的观点。他认为，批判性思维存在于某些技能和倾向中，并区分出18种技能和12种倾向。它们之间是相互重叠和相互作用的，理想的批判性思想者（critical thinker）应该具备这些技能和倾向。[10]但是，无论是技能还是倾向，都只与个体发展有关。迄今为止，很多学术研究都强调批判性思维的个体维度，其重点在于批判性思维技能和倾向的培养。在通常情况下，这仅体现出一种批判性思维意识，不足以回应批判性思维在高等教育中的定位。高等教育的目标是使学生获得在学校和社会中都可以运用的能力，应该从不同维度去理解批判性思维。

（二）社会维度：强调社会参与

社会维度的批判性思维强调其应该具有社会和政治方面的意义，应该包括与人交往的、适合社会关怀的维度。丹（Geert ten Dam）和沃尔曼（Monique Volman）指出，高等教育应该培养具有批判性的公民，教育设计既不能通过论证技巧，也不能通过认知活动，而应该以批判的方式在社会实践和活动中完成。批判性思维至少在某种程度上应该被概念化为批判性地参与社区和社会实践的能力。[11]好公民不仅是拥有论证技巧和做出合理判断的人，还应该是善于社交、能够考虑其他人利益和需求的人。因此，有些学者开始引入一种观点，即批判性思维不仅包含论证和判断，还包括公民身份和世界参与。他们尝试突破传统意义的表达，使用“批判力”（criticality）来替代批判性思维（critical thinking）。批判力是一种“批判性思维”感，超越了个人和认知状态，倾向于个人作为公民积极参与世界。也就是说，人们可以批判性地思考，但他们更应该展现出对世界的批判性取向，进而采取相应的行动，成为具有批判力的批判者（critical being）。

“批判力”作为批判性思维概念的演化被不少学者接受。巴内特（Ronald Barnett）认为批判力包括三个要素：批判性理性（critical reason）、批判性自我反思（critical selfreflection）和批判性行为（critical action）。它们分别指向批判力发挥作用的三个领域：知识（knowledge）、自我(self)和世界(world)。[12]他指出，学术界对批判性思维的界定是狭义的，将其限制在知识的范围内（即批判性理性）。高等教育的问题在于只强调让学生主要接受批判性理性的训练，而没有强调批判性自我反思和批判性行为的培养，即学生仅学习如何批判地发展知识，而不是反省自己和他们的世界观。高等教育的专业人员（教师和学者）应承担的责任要比传授论证技巧，或者促进理性反思，甚至培养批判性思维能力的范围更广。[13]尽管巴内特对高等教育的批判已经超过20年，但是现实情况并没有太大改变。高等教育仍然强调批判性理性，这可能与大学要满足社会对毕业生的要求有关。

戴维斯（Martin Davies）支持巴内特的观点。他提出，批判性思维不仅与个人能力密切相关，而且对社会而言也是有益的。学术界和工业界都需要这种意义的批判性思维。个体需要批判性地参与社区和社会实践，社会也需要个人具有批判性思维技能和倾向，因为这种技能和倾向对于就业以及更广泛的社会和政治参与至关重要。在巴内特的基础上，戴维斯提出了高等教育的批判性思维模型，包括至少6个截然不同、但又可渗透的模块，每个模块在批判性思维的总体模型中都具有特殊地位。这6个模块包括：批判性思维核心技能（core skill）、判断力（judgment）、倾向（disposition）、行为（action）、社会关系（social relation）和创造力（creativity）。[14]批判性思维模型既包括个体维度，又包括社会维度，有助于从不同维度探讨批判性思维的内涵。

二、“通用性”还是“特定性”：关于批判性思维属性的论争

批判性思维是被理解为一组技能可以在所有情境下进行转移？还是仅在特定情境下表现出来，由于特定情境的影响而呈现其特征？这对于高等教育而言是至关重要的，因为它可能影响高等教育机构制定相应的政策。学术界由此引发出两种观点：一是批判性思维可以作为一种通用技能进行学习，适用于所有学科，即批判性思维具有“通用性”（generic）；二是批判性思维必须嵌入一门特定学科中，与所关注的特定主题联系在一起，即批判性思维具有“特定性”（specific）。

（一）通用性：适用于所有学科

通用思维的支持者认为，批判性思维技能在所有学科领域都是普遍的，因此可以使用各种方法进行教授。他们并不认为学术辩论中的论点运用和语言使用存在学科的差异。[15]恩尼斯自1962年提出批判性思维的概念开始，就成为通用思维的领导者。[16]他指出，批判性思维本质上具有通用性。因为它很笼统，可以与学科的特定内容完全分开，作为独立的领域进行教授。实现通用性的关键是要列出一系列技能，一旦掌握这些技能，就可以将其转移到多个领域。[17]尽管恩尼斯承认这些技能需要满足一定的条件才能可变地运用于不同情境，但他坚持认为批判性思维作为一组独立的认知技能可以与任何主题结合。[18]戴维斯支持恩尼斯的观点。他承认不同学科肯定存在差异，但任何多样性的基础都是通用性。除非学生有能力“解构”，不然学生需要具有通用的思维技能。[19]他建议采用一种“融合”（infusion）方法,将批判性思维作为特定情境中的通用技能进行教授。

恩尼斯的通用技能观点在教育上得到了应用。一方面，美国大学在20世纪80年代开设了很多通用思维技能课程，较为代表性的是加利福尼亚州教育系统的此类课程。这些课程通常是独立开设的，旨在发展学生的批判性思维技能和倾向。正如恩尼斯所定义的，批判性思维可以帮助他们“决定要相信什么或做什么。”另一方面，美国大学开发了批判性思维测试，恩尼斯也开发和推广了康奈尔批判性思维测试。这些测试的共同特征是包括一系列子测试，每个子测试都旨在衡量批判性思维的各种技能。[20]需要指出的是，测试者虽然可以在任何学科中进行测试，但是测试内容需要依赖除技能之外的其他附加内容。

除高等教育机构开设通用思维技能课程外，就业市场也强调毕业生应该具备通用技能。由于高等教育大众化以及随之而来的公共部门的问责要求，毕业生质量一直是就业市场关心的重要话题。澳大利亚就业中心对127位雇主进行的调查结果表明，培养学生的通用技能尤为重要。很多雇主认为，学生所获得的批判性思维技能不应是基于学科或基于内容的，而应是通用的。[21]这意味着，雇主们期望批判性思维可以作为一种通用技能进行学习，能够可变地运用于不同情境。

（二）特定性：适用于特定学科

通用思维的反对者认为，批判性思维是针对特定学科的，只能基于学科视角和使用学科语言进行教授。麦克派克（Jone McPeck）是通用思维的反对者。他指出，思维就是总在思考某些事，这些事不可能是“一般事物”，而必须是“特定事物”。[22]批判性思维不是某种通用技能，它在特定情境下表现出很大变化。这些变化遵循一个依据：即某些理性原则可能适用于人类经验的某些领域，而不适用于其他领域。[23]对于麦克派克而言，真正有用的思维技能往往仅限于特定领域或较窄的应用领域，教学的意义在于学生始终在本学科范围内发展批判性思维。[24]

摩尔（Tim Moore）支持麦克派克的观点，暗示通用思维的观点具有局限性。实际上，他的立场发生过改变。他先前（2004年）将通用思维的观点视为“错误”，最近（2011年）认为通用思维的观点具有“局限性”。[25][26]这意味着他不再全盘否定通用思维的观点，而是进一步做出解释。他指出，批判性思维不是某种普遍的、通用的类别，它实际上是一个“包罗万象”（catch all）的术语，包含了各种各样的思维方式。[27]高等教育机构要么教授学生关于批判性思维本身的知识，要么通过学科研究促使学生具备批判性思维能力，但不能两者兼而有之。应该将重点从批判性思维的一般理论上转移出来，寻找从事学科研究的学者是如何理解这一问题的。

琼斯（Anna Jones）是从事学科研究的学者。她研究了澳大利亚两所大学5个学科（物理学、经济学、历史、法律和医学）的批判性思维教学，访谈了不同学科的专家，反思了大量的经验工作。其研究结果表明，批判性思维的“通用性”高度依赖于“特定性”，且受学科认识论的影响。经济学中的批判性思维主要被定义为经济工具的使用，历史学中的批判性思维则是从多种角度来描述（例如，寻找某种“真相”）。因此，学科认识论似乎会影响批判性思维的观念。[28]这意味着批判性思维可以是通用的，也可以是特定的。尽管在不同学科中理解和实践批判性思维的方式存在差异，但仍存在跨学科因素。

那么，批判性思维在多大程度上能够在不同学科领域之间发生转移？这个问题必须谨慎对待。高等教育机构鼓励学生批判性思考，并希望这种情况在本科教育中经常出现，但是批判性思维的发展形式可能因学科产生很大差异。高等教育机构不应该假设在特定知识领域中学习的技能不需要任何“支架”（scaffolding）就可以轻松转移到另一领域。学科领域内学习批判性思维需要特殊的知识、技巧和语言。正如唐纳德（Janet Gail Donald）指出，每个领域的批判性思维者都必须理解特定的规则，根据特定的规则在特定的情境下学习批判性思维。[29]

即使在同一学科内，批判性思维也有多种形式。格林（Paul Green）认为，批判性思维可以发生“近距离”转移，即学生在某种情境下（如课堂）学习到的能力可以运用到另一种类似的情境下（如考试）。但是，由于学习环境和应用环境截然不同，在“远距离”的情境下，学生转移批判性思维的能力要弱得多。例如，学生在考试中可以表现出色，如果要求他们在大众媒体中寻找论据，完成任务的学生比例不足半数。[30]教师对远距离转移最感兴趣，因为他们希望学生可以在不同环境下获得批判性思维能力。实际上，学生很难达到教师所期望的水平。尽管学生在课堂上取得了明显的进步，但是一学期的课程对于他们来说远远不够。培养学生的批判性思维能力远比预期的要难得多。

三、“文化因素”还是“教育因素”：关于批判性思维影响因素的论争

批判性思维在很大程度上是西方的概念，对于亚洲和其他非西方文化的学生来说，学习和运用批判性思维可能非常困难。因此，批判性思维研究领域一个备受争议的问题就是：来自不同文化背景的学生学习批判性思维的结果是否有所不同？文化因素还是教育因素影响学生的批判性思维？

（一）文化因素：东西方文化的差异

尼斯贝特（Richard E. Nisbett）在《思维的版图：东西方思维的差异》（The Geography of Thought ：How Asians and Westerners Think Differently…and Why）一书中提到他进行的一系列比较研究（密歇根大学、北京大学、京都大学、汉城国立大学和中国科学院心理研究所）。结果表明，亚洲人和西方人思维过程存在实质性的差异。[31]例如，东方人具有整体性（holistic），主要从整体的角度思考问题，依靠“辩证”（dialectical）进行推理；①尼斯贝特认为，与西方人相比，东亚人被期望较少关注个人目标或自我强化。小组目标和协调行动通常是人们关注的问题。维持和谐的社会关系可能比获得个人成功更重要。人们通常将成功作为一个共同目标，而不是个人功绩。参见：Richard E. Nisbett. The Geography of Thought: How Asians and Westerners Think Differently…and Why[M]. New York: The Free Press, 2003:48-49.西方人更具分析性，主要关注对象类别和使用形式逻辑来了解行为。[32]

与尼斯贝特观点类似的，很多学者认为批判性思维是一种文化思想，西方的个人主义和自我表达是批判性思维的基础。[33]“亚洲学生的批判性思维能力弱，主要是受儒家文化的影响。批判性思维本质上是西方的技能，在儒家文化中不被重视”[34]。儒家文化圈的学生通常被形容为“被动的、依赖的、死记硬背的，缺乏批判性思维”，西方文化圈的学生则被描述为“自信且独立的批判性思维者”[35]。西方观察家经常断言亚洲学生倾向于使用死记硬背的低级认知策略，强调死记硬背的学习和记忆在中国学生学习策略中的作用。[36]

人类学家霍尔（Edward T. Hall）提出的“高语境文化”（high context）和“低语境文化”（low context）概念可以解释东西方文化的差异。在高语境文化中，多数信息都蕴藏于“语境”中，极少信息需要编码传达，人口同质性较高；在低语境文化中，多数信息通过“语言”表达，语境信息较少，人口同质性较低。西方人处于低语境文化中，彼此之间存在边界且很难打破；东方人处于高语境文化中，彼此之间联系紧密且流动性强。正如哲学家蒙罗（Donald Munro）所说，“东方人是在整体的关系（如家庭、社会）中理解自己，纯粹的个人行为通常是不可能的，甚至是不可取的”[37]。

（二）教育因素：教育环境的差异

另一些学者提出相反观点，认为亚洲和其他非西方国家学生同样能够具有批判性思维。即使他们的批判性思维能力有差异，也是由于学生的语言能力而不是文化因素造成的，因为亚洲学生不太适应在批判性思维任务中使用英语。弗洛伊德（Carol Beth Floyd)的研究发现，用母语学习批判性思维可能更容易，使用第二语言（英语）学习批判性思维比第一语言（中文）更困难。[38]例如，与其他同龄人相比，对西方教育更熟悉的学生，或在日常生活中使用英语的学生更容易参加美国大学的写作课。当学生使用第二语言进行写作时，教师可能专注于纠正语法，而不关注批判性思维。

除语言能力外，教育环境可能是影响学生思维方式的重要因素。瑞安（Janette Ryan）和路易（Kam Louie）指出，将亚洲学生归类于“缺乏批判思维者”，把西方学生归类于“具备批判性思维者”没有考虑任何教育环境。东方和西方所具有的教育理念和实践具有复杂性和多样性，将未被分析的特定概念归因于整个文化体系会导致不良的教学实践。[39]由于学生在学习批判性思维的过程中文化因素可能存在差异，因此找出非西方教育背景的学生对于思维技能的看法是否存在不同，对于高等教育来说很有帮助。例如，日本的教育也重视学生思维能力的发展。但是，批判性思维并未列入学生需要发展的技能。日本文部科学省在报告“加强本科教育”（Towards the Enhancement of Undergraduate Education）中提出的学生本科毕业后应掌握的能力和日本经济产业省提出的工作人员应具备的基本能力中，都未提及批判性思维。[40]这些教育政策没能促进学生批判性思维能力的发展。可见，教育因素可能导致学生的批判性思维能力存在差异。

曼纳洛（Emmanuel Manalo）等人的研究进一步证明了这一观点。他们探讨了来自不同文化背景的学生对良好思维技能的看法。研究选取新西兰和日本作为西方文化和亚洲文化的代表性国家，参与者来自奥克兰、京都和冲绳大学。结果表明，新西兰和日本的学生对于良好思维技能有很多共同的看法，没有证据表明东西方对良好思维技能的认识存在差异。例如，新西兰和日本的学生都提到批判性思维的很多特质：自我思考，质疑，使用系统、逻辑的方法。这表明不同国家的高等教育机构在促进学生能力和价值观方面越来越相似。与来自奥克兰的学生相比，京都和冲绳的学生在观点和观念上似乎并不相似。实际上，在某些方面，京都小组或冲绳小组学生都与奥克兰小组学生更相似。例如，在提高能力方面，冲绳和奥克兰的学生提出类似的策略，而京都的学生却没有提出建议。[41]这再次表明教育因素，而不是文化因素，影响着学生对思维能力的看法。

四、结语

西方学者关于批判性思维的论争有着重要的理论意义和实践价值。一方面，这种论争促使批判性思维不仅在哲学、社会学和心理学等领域受到关注，在教育学领域也作为一个重要话题进行广泛探讨；另一方面，这种论争促使高等教育机构在提升人才培养质量方面进行不断探索。从批判性思维的内涵、属性和影响因素的论争中可以看到不同学者对于批判性思维呈现的主要观点。尽管这些观点可能会一直论争下去，但考虑到高等教育机构人才培养改革的现实诉求，我们可以从中获得几点思考：

第一，尽管没有普遍接受且概念明确的技能列表呈现“批判性思维”，但对批判性思维的概念化有助于回应其在高等教育中的定位问题。从高等教育的角度来看，学校期望学生获得在学校和社会中都可以运用的能力。虽然世界各国的很多高等教育机构都将培养学生的批判性思维能力列为本科教育的目标，但多数关注的是批判性思维的个体维度，缺少社会维度。高等教育不仅可以教学生如何展示分析能力和判断能力，也可以促使学生了解自己，形成对世界的批判性取向，同时表现出对所面对的既定规范或做法的社会政治立场。这意味着高等教育不仅要培养学生的批判能力，而且还要促使他们成为具有批判力的批判者。

第二，虽然高等教育一直关注培养学生的通用技能，大学也正在努力明确这些技能，但对于哪些技能可以被认为是通用技能尚不明确，如何定义则更不明确。实际上，通用技能和“可转移”技能的概念之间存在混淆。由于这些术语经常互换使用，因此可以假设通用技能能够在各学科之间，或从大学环境转移到工作场所。但是，这种可转移的证据似乎很有限。这表明需要考虑学科背景和通用技能之间的关系。此外，那些支持通用思维的学者认为，要成为有效的批判性思维者，需要掌握一系列关于批判性思维的探索方法（heuristics），以便可以合理且系统地将其运用于当前情况。然而，在高度复杂的世界中，这种方法根本不适用。正如巴内特所指出的，学生所期望的智力发展形式不是掌握一套规定的知识和技能，而是对事物可变性和不确定性的欣赏。[42]

第三，高等教育机构中的很多本科生渴望获得西方知识，并学习西方的思维方式。在某种程度上，他们需要接受这种教育才能成为参与世界的公民。尽管我们承认东西方文化和语言上的差异很重要，但不同教育背景的适应性对于学生学习有很大影响。正如琼斯（Anna Jones）的研究表明，国际学生对批判性思维的概念化与本土学生非常相似。[43]因此，除了文化和语言因素外，向学生介绍主题和评估任务的方式对学习批判性思维将产生深远影响。批判性思维通常作为一种适应性策略来应对人类生活中的特定问题。批判性思维教学应该教会学生更多地了解思维方式所嵌入的自然和文化背景，从而使他们对自己的思维方式更加敏感，能够清楚地意识到可能会限制或不明智使用思维技能的环境因素。