心理咨询技术在心理课堂回应中的有效迁移

许少月

心理咨询技术是指心理咨询人员为达到预定目标所采取的言语与非言语形式的特殊交流方式，它不仅交流信息，也在一定程度上包含使来访者感悟的成分。心理咨询过程中常用的技术包括共情、倾听、开放性或封闭性提问、复述等，能在咨询过程中起到“润物细无声”的效果。课堂回应是教师在上课过程中针对学生的回答所做出的反应与处理，多指语言上的反应，是衡量教师专业发展水平，特别是对话意识与技术的一个重要指标。课堂回应在心理健康教育课堂中尤为重要，适时适当的课堂回应有利于建立安全、温暖的课堂氛围，深化学生课堂分享的层次。

心理咨询技术在心理咨询中的作用，与课堂回应在心理课堂中的作用有异曲同工之妙。本文结合教学实例，探讨自我开放、问题外化以及反应性倾听等心理咨询技术在心理课堂回应中的迁移，促进课堂回应的多元化，挖掘课堂回应的深度。

一、自我开放技术：打开我，照亮你

自我开放技术也称自我暴露技术，指心理咨询师在适当的情况下，适当公开自己的经验与来访者分享，协助来访者对自己的感觉、想法与行为后果有进一步的了解，并且从中得到积极的启示。在心理健康教育实践过程中，笔者观察到大多数学生在认真体会活动后都有自己的感悟，分享感悟的层次与课堂氛围的安全性成正比。因此，心理健康教师可以通过赞赏分享者的真诚坦露、表扬倾听者不加评判的专注倾听以及强调保密的方式来建立与维护课堂安全氛围。

在一次以“学会宽容”为主题的七年级心理健康教育课上，笔者请学生思考一个问题：宽容是否等于原谅或者和解。对于七年级学生而言，思考这个问题并解释清楚原因并不容易。于是，笔者决定运用自我开放技术，在倾听完学生的回答后，笔者分享了一段自己宽容他人的生活经历：被非常在乎的朋友窥探隐私后又遭其误解、疏远，使用各种方法也无果，很久后在一个偶然的情况下才得以澄清误会。笔者动情地说道：“这个过程非常煎熬、痛苦，但最终我选择了宽容。这时的宽容并非和解或者原谅对方，而是放下自己受害者的角色，接纳伤害发生的事实，学习换位思考，最终走出伤害。”学生听完笔者的述说深有感触，笔者趁热打铁，请学生给曾经伤害自己的某个人写一封宽容信，选择走出受害者的角色。学生在教师创设的安全氛围中，迅速地联结自己曾经受伤害的事件，也更深刻地理解了宽容的内涵。

教师的自我开放技术不仅能够引导学生更深刻地认识主题的内涵，而且能够帮助学生有效联结自身，在安全的心理氛围中进行更深层次的分享。笔者还惊喜地发现：自我开放技术本意为帮助学生，但有时也疗愈了教师自身。

二、问题外化技术：看清即疗愈

问题外化技术是叙事治疗的方式之一,即将人和问题分开，形成积极的自我观念。初中生的抽象逻辑思维正处于由经验型水平向理论型水平转化的时期，看待事物的角度较单一，很容易将自己和问题混为一体，陷入“我就是这样的人”的思维误区，从而削弱了解决问题的意愿和能力。而问题外化技术主张“人不等于问题，问题只是人的一部分”的观念，由此引导来访者跳出问题的漩涡，带着观察的态度去看问题，从而找到解决问题的方法与力量。

在心理课堂上，笔者经常使用问题外化技术引导学生将自己与问题分开。在一次以“接纳情绪”为主题的心理健康教育课上，笔者运用问题外化技术引导学生在一段冥想中回忆最近一次的情绪困扰，请学生想象这些情绪是什么颜色、长什么样子、会说些什么。学生呈现出了各式各样的作品，如迷宫、玫瑰、一道几何题、海平面等。

以作品《迷宫》为例，这位学生所指的“迷宫”实际上是迷宫与台阶的结合：作品下半部分为台阶，台阶整体为上升趋势，但每上升一段距离便会跌下来一段，过程非常曲折；作品上半部分为迷宫，迷宫内有很多条路，路径复杂。学生在分享中解释道：台阶是她很长一段时间以来整体的情绪趋势，一段积极情绪后不久便遭到消极情绪的打击；迷宫是她目前的情绪状态，较为迷茫。该生表示，在经历了绘画过程后，好像将这个情绪从心里搬出来了，能够更好地看清它。在绘画的过程中本来只看到迷宫的错综复杂，但在教师的观察和询问下，才注意到迷宫留了一个小小的出口，其实自己的内心期待着能够找到突破迷茫的方向。

从这次分享可以看出，学生开始萌发将问题外化并将自己与问题分开的能力，于是笔者对该生的做法进行即时性鼓励，引导她进一步思考台阶的不同节点都分别发生了什么事情，对迷宫里的内容命名，从而看清“问题”的发生及发展，进一步将自己与问题分开。

三、反应性倾听技术：带着心，去听见

反应性倾听技术是指咨询师接受来访者语言和非语言的信息，不仅注意外显的内容，更把握其内隐的思想和感受。反应性倾听表明咨询师能够察觉来访者潜在的甚至无意识的想法、冲动和感受，并能将自己内心真实的了解、接受和关心传达给当事人。反应性倾听技术是心理课堂上较为常用的咨询技术之一，但实施起来并不简单。一般而言，倾听可分为五个层次：心不在焉地听、被动消极地听、选择性地听、主动积极地听以及运用同理心地听。在真实课堂情境中，部分教师的倾听仍然停留在第三与第四层次之间，而运用同理心地听，需要教师不加评判地、积极主动地倾听，共情学生的感受以及分析学生的信息。

运用同理心地听是笔者始终追求的课堂倾听状态。每节课前，笔者都会带领全体学生一起回忆包括“认真倾听”在内的心理契约，使其内化于学生心中；在学生分享时，会要求其他所有学生停下手里的活动，安静、专注地倾听，不允许打断或做评判。

在一次以“点亮生命的火花”为主题的心理健康教育课上，笔者请学生回忆自己体验过的生活中的美好事件并画下来。学生展示作品时，一幅很像一卷卫生纸的作品映入笔者的眼帘。笔者好奇地询问，小组成员忍不住开玩笑说是卫生纸，笔者用眼神温和地制止了学生的评判。作品的主人告诉我们，在他小学六年级毕业时，他请全班同学在一张大海报上签上自己的姓名，签完后他把那张大海报卷好收藏在家里，想念他们时便会看一看海报。笔者捕捉到他的感动情绪，认真地向他传达出“我很感动”的信息，也祝福他珍藏好心底这份“火花”。在运用反应性倾听技术时，笔者发现这份感动的情绪流动起来了，小组成员自发地鼓掌并更加投入地分享各自生命中的美好。

将心理咨询技术迁移到心理课堂回应中的过程，是学生将课程内容与自己联结的过程，是师生情感、生生情感流动的过程，是一个看见、探索、分析、深化、疗愈的过程。因此，更成熟地掌握心理咨询技术，并将之更完善地迁移到心理课堂回应中，值得每一位心理健康教师深入研究和实践。