“想象力”美育话语的公共性诉求

徐 承

(浙江音乐学院 音乐教育学院,浙江 杭州 310024)

在西方现代美育话语中,对“想象力”的论述与对“创造力”的论述几可等量齐观。想象是艺术创作和欣赏过程中必不可少的主体内在活动。在摹仿论占据文艺理论话语核心的时代,“想象”并不受人重视。浪漫主义文艺运动及其表现论美学的兴起,使得“想象”的理论地位大为提升。现代西方美育话语在论及美育的价值、方法等问题时,逐渐把想象力作为一种可以通过教学来予以促进和发展的主体能力。一般而言,美育过程中所涉及的审美想象力既涉及形式层面也涉及内容层面;尤其是,要使想象力变丰富,便不可能仅仅局限于形式层面,必须加强在内涵方面的挖掘与联想,造就丰饶的意义。纯形式想象毕竟相对单薄,要克服想象力的匮乏必然要调动对形象、事件、情境、伦理关系等人文内容的广泛联想。本文将以两位美国女性思想家玛克辛·格林(Maxine Greene)和玛莎·努斯鲍姆(Martha C.Nussbaum)的“想象力”美育话语作为主体内容展开研讨,中途间以与朱光潜、宗白华、丰子恺等中国现代美学家的相关美育话语的比较,以此突显前者所具有的强烈的公共性诉求。在此可以明确的是,上述诸家都不囿于形式主义立场,他们对艺术活动中想象问题的论述都主要围绕作品的人文意义而展开。

一

玛克辛·格林作为当代西方世界最重要的教育哲学家之一,生前长期执教于纽约哥伦比亚大学教育学院,并在晚年创办了如今以她名字命名的“玛克辛·格林美育与社会想象研究中心”。从这个机构的名称不难想见,格林美育思想所关注的主要问题就是艺术活动的社会想象功能及其在教育中的运用。

格林的文风深受欧陆存在主义哲学的影响,她对审美教育的定义借用了存在主义的“在场”概念:

审美教育可以被称为在场的教育,个人面对艺术作品作为想象的、感受的、知觉的、思考的、存在的、在场的教育。[1]2

审美教育是指我们要有意识地努力促进学生与艺术之间发生越来越深入全面的相遇。我们要使学生既能够作为一名创作者进行艺术活动,又能够欣赏体验既有艺术作品的关键是,释放他们,让他们在与艺术的相遇中完全地在场。[1]118

在格林看来,“释放想象”是审美教育借艺术活动而发挥的首要功能。她援引存在主义哲学的“在场”概念,旨在强调教育过程中师生应与艺术觌面“相遇”;这也就是杜威所说的“投身进艺术中”,即以亲身参与的方式投入“活的经验”。有的时候,格林也把“相遇”“在场”的概念置换为“即时性的参与式介入”,比如她说:“所有这些即时性的介入都会让学生形成一种参与性的认识模式,形成一种他们自己对于诸多艺术形式的参与式介入。”[1]188美育的过程实质就是促成学生与艺术之间发生“全面的热切相遇”,并在相遇中“完全地在场”。如何才能使与艺术的相遇变得全面而热切?如何才能使“在场”变得充分从而实现“完全地在场”?格林把“释放想象”作为获得“完全地在场”的必要条件,她说:“当我们能够理解眼前这部作品有什么是应该需要注意的,当我们能够在所感知的领域中释放想象、生成秩序,能够允许我们的感觉去了解,去阐明有什么是可以理解的,那么我们就是在与艺术的相遇中完全地在场。”[1]189可见“释放想象”正是格林美育哲学的关键所在。那么,与艺术相遇中的想象是怎样的,应该采取什么方式、具有哪些内容?格林指出:

审美体验需要有意识地参与到艺术作品之中,需要能量的输出……通过想象建构一个虚拟世界,并从知觉、情感,以及认知等层面进入这个世界。教给学生以这样的方式来介入艺术作品,就是要在促进学习者去关注——比如关注形状、图案、声音、节奏、隐喻、轮廓与线条等——与促进解放学习者以获得特定作品的意义之间,争取微妙的平衡。[1]171

格林认为,审美体验需要主体的充分“参与”和“介入”,即在实际操作过程中投入对艺术作品的知觉与情感,由此展开虚拟的想象,学习和教育就在想象过程中完成。并且,通过想象所关注到的不只是艺术的诸般形式要素,而是形式与意义相互平衡所造就的想象空间。艺术正是因为能够释放主体的想象,造就促进其肢体、情感、知觉、伦理判断等主动发展的新机遇,故而才被作为教育的必要手段:

艺术通过想象带给我们的无论是新视野,还是建立起来的新联系,都是我们能够经验到的现象,都会让我们觉得仿佛是与这个世界初次相遇。……我们可以借助这新的透镜来观察并解释那些使得人类及其文化保持生机的教育性行为。[1]24

我们都要坚持必须把艺术置于学校课程的中心,这是因为与艺术相遇将会使我们拥有一种释放想象的独特力量。……我们也不能指望欣赏了艺术作品,就能拥有仁慈之心,就会感受到安慰的温暖或得到任何明确的道路指引。……艺术并不仅仅只表达什么是善,什么是恶。这些作品通过唤醒想象使我们的肢体活跃起来,使我们的情感兴奋起来,同时也打开了一扇扇知觉的大门。……想象的作用并不是解决问题,不是指出道路,不是提高与完善。想象是要唤醒,要揭示那些通常未曾见过、未曾听过、出人意料的世界。[1]37-38

借助艺术开展教学是格林教育哲学的核心,通过释放想象来促成人的“全面觉醒”是格林美育哲学的核心。“释放想象”的美育哲学与中国美育传统对待艺术的方式很不一样。无论是以孔子、荀子为坐标的中国古典美育传统,还是以王国维、梁启超、朱光潜、宗白华为坐标的中国现代美育传统,几乎都把艺术看作是道德的载体、人生道路的指引,似乎欣赏了好的艺术,欣赏者的心性就能得到提高与完善,创作者的人格力量就会借由艺术这一容器注入欣赏者的身心当中,社会上的道德人心问题就会迎刃而解。对格林而言,这样的想法过于简单化了,既不符合艺术的事实,也不符合人的身心发展状况。在格林看来,艺术的作用在于释放想象,至于在想象的过程中主体得出了怎样的思想结论、作出了怎样的道德判断和行为选择,都是因人而异的,主体须根据自己的经验、际遇和心智主动而自由地获取自身的认知与发展。所以格林认为,艺术想象是有风险的,唯其有风险,才显示出其建立在现实性、复杂性基础上的可贵价值——为人的主动发展提供新的可能性:

我们感受到超越边界去看的可能性,这时想象的重要作用再次体现出来。……我认为从某种意义上来说,意识往往是通过超越自身去追求一种从未实现过的完满与完整的方式而定义的。一旦我们实现了完满与完整,就会出现故步自封、僵化停滞,再也无须去追求。[1]35

当艺术与现存事物和既定现实之间发生矛盾时,艺术会超越现存事物,引领那些愿意冒变革风险的人们塑造一个新的社会愿景。……如果我们能够意识到艺术作品自身的呈现,在我们和作品之间就一定会有一个生动的、有意识的、反思性的相互作用发生。[1]41-42

格林并不否认艺术在教育过程中的道德功用。但在格林看来,道德判断是主体的自由选择,因而艺术作品并不是道德规训的尺度和标准,它只是提供一个具有伦理境遇的想象空间;与艺术相遇的教育主体并不是在被动接受艺术所蕴含的道德规范,而是在想象中与艺术发出的各种声音和观念进行平等的对话、交流、反思、辩论,在相互作用中取得自身道德心智的主动发展。质言之,格林美育哲学对道德问题的看法与儒家伦理美育思想最大的不同在于,格林更强调“反思”与“批判”,不提倡对既有道德准则的无条件接受与单向度汲取。格林曾反复申说美育过程中立足于伦理情境的反思与批判。[1]172-202对格林而言,道德并不是由权威所预先设定的思想标准和行为规范,它体现在具体的生活情境(或现实或想象)中,体现在个体遭遇道德困境时促使他/她做出克服一己私利之行为选择的共情能力。在格林看来,艺术想象力的一种重要的教育性意义就在于能够发展出处理伦理关系的共情能力:

正是想象的能力使我们能够体验不同观点之间的共情,包括那些表面看来与我们背道而驰的立场。想象是我们去除自我中心性的一种新方式,通过想象我们可以打破个人主义与利己主义的禁锢,从而进入一个新的世界,在那里我们可以与他人一起面对面地呼唤,“我们在这里”。[1]42

格林在此描述了一种共情的想象,这种想象具有道德上的积极意义,能够帮助人包容异己,突破自我中心主义的局限而融入公共社会。格林的这一想法与玛莎·努斯鲍姆不谋而合,后者也是在这一意义上提倡美育,尤其是经由艺术教育所引发的同情式想象和批判性思维。努斯鲍姆的“想象力”美育话语以及审美同情论的跨文化比较且容稍后论述,现在暂且聚焦于格林的美育话语。

当美育中的道德想象要被应用到课堂这样一个教学空间中的时候,就引发了造就具有共同发展目标的教学群体这一空间伦理学问题。在这方面,格林提出了在美育课堂中通过道德想象来培育民主共同体的想法,展示了她美育思想背后更宏阔的社会学愿景。[1]45-47格林之所以要在美育过程中培养批判的、自我反思的、主动的学习者,其更远大的目标在于为造就适应民主社会的公民共同体做准备。对格林而言,课堂不是与社会隔绝的象牙塔,而是一个局部社会空间,其中所做的所有的社会想象都可以延伸、应用于更广阔的现实社会生活。应该说,这一思想秉承了杜威的精神传统。杜威的教育哲学强调经验的连续性,认为在学校里培养出来的经验经过延伸、扩展之后,就能成为现实的社会生活的经验;所以他提倡“教育即生活”“学校即社会”,并积极推广具有社会学意义的民主教育方式。[2]正因为具有这样一种深切的社会关怀,所以格林的民主共同体设想秉持社会公正的价值观,对边缘群体和少数族裔文化给予了充分的开放与包容。在格林为社会非主流人群争取文化想象权利的话语中,我们常常能听到巴西教育哲学家保罗·弗莱雷“被压迫者教育学”[3]和“解放教育学”[4]思想的回声。在格林影响下,许多北美美育教师也纷纷致力于在艺术课堂中造就多元开放的民主共同体,赋予边缘群体和少数族裔以充分的文化创造权利。

从方法逻辑的角度考虑,对于课堂这样一个局部社会空间而言,要充分调动其参与者的想象,首先要使教师成为善于想象、善于推促学生开展想象的教学引导者。在这方面,格林对美育教师提出了殷切的期望与要求,吁请教师凭借丰富的想象力来理解学生,同情学生,感受学生之间的差异,引导和激发学生通过想象获得成长。[1]46-49,56-57所以对格林而言,“释放想象”不仅是美育过程中学生的重要发展目标,同时也是美育教师的基本素养之一。师生在课堂空间中共同想象、分享经验,才能够沟通交流,形成即便不能一致至少也能够相互认同和包容的价值观,从而在共同成长、共同发展的过程中形成或预备形成民主共同体。

让我们再转换到学生的角度。对于学生而言,要在借助艺术的教育活动中做出怎样的社会想象,才能达到格林所谓的“全面觉醒”的发展目标呢?换言之,美育课堂中的“想象”是怎样推动学生“全面觉醒”的?格林在这方面的论述极为丰富。[1]46-52在格林反复强调的声音中,我们大约能整理出两个要点:一是依靠艺术想象跨越边界,超越个人局限(即超越以自我为中心的狭隘的惯常的经验局限),发现事物新的可能性;二是依靠艺术想象发现他者的存在意义和价值,从而在与他者的联结中实现自身的完整和共同体的形成。所以美育既是个体的完成,也是社会群体的整合,具有个体与整体辩证统一的社会学意义,关键在于利用想象来获得个体超越与相互认同。

二

格林“想象力”美育话语中的这种双重性体现了她哲学思想来源的双重性。

首先,在个体想象方面,格林大量援引了“现象学——存在主义——人道主义”这一哲学脉络的思想资源,强调通过主体意识的自我认知(反思)来达到个人的意识唤醒与思想启蒙。其中,认知(反思)的场域在于生活世界及其想象情境,认知(反思)的结果是主体做出行为选择,选择的自由性与伦理性彰显了存在的意义,同时也是整个美育过程的教育意义所在。在格林的“想象力”美育话语中,我们至少可以辨识出胡塞尔的“主体意识”和“生活世界”,萨特的“想象意识”“生活情境”“选择”与“自由”,梅洛-庞蒂的“知觉意识”或“原初的意识”,加缪的“唤醒”,舒茨的“内部时间”和“反思意识”等等源自“现象学——存在主义——人道主义”学脉的概念术语和思想观念。也正是在存在主义—现象学哲学的熏陶下,格林的“想象力”美育话语尤其倡导一种主动的、创造性的、意义建构式的想象。譬如她反复提及:“进行富于创造力地想象未来的教学”[1]68,“提供更多的情境让儿童自由地创作”[1]73,“主动学习者能够有意识地去追求意义,并赋予生活经历以意义”[1]180,“我们最终能够认识到艺术对于成长,对于创造性以及问题解决的意义”[1]181,“只有凭借想象力才能完成与艺术作品创造性、欣赏性的相遇”[1]199。

其次,在公共想象方面,格林汲取了大量社会学和政治哲学的思想资源,如“主体间性”的概念,阿伦特的“人际关系网”思想,杜威的经验连续性思想和“教育即生活”“学校即社会”观念,福柯的“权力空间”思想等,借此倡导教师与学生在公共空间中的共同参与和意义建构。尽管格林的美育话语中充满了存在主义色彩,但她的运思和表达绝不囿于存在主义和现象学,而是广泛吸纳各种与公共问题相关的哲学、社会学、教育学思想为其所用,最终形成她自己独特的美育思想。当然,即便是现象学学派内部的哲学家,也并不都如先验唯心主义时期的胡塞尔那般固执地强调自我意识的绝对主体性。如现象学家舒茨以胡塞尔晚年的“生活世界”思想作为哲学思考的起点,结合了韦伯的社会学思想,从主体间性的角度分析考察意义与理解、社会行为与行动等问题,写就了《社会世界的意义构成》一书[5],后来又在美国汲取了实用主义哲学、芝加哥社会学派的思想,创造出一套融现象学方法与社会学关注于一体的社会意义建构理论。格林的美育哲学深受舒茨的影响,非常清晰地彰显出一条由存在主义—现象学向社会学拓展的思想进路。

所以说,格林的“想象力”美育话语既强调个人的主动学习、探索与意义建构,又注重人与人之间的相互对话和共同创造,个体的“全面觉醒”取决于公共意识的养成以及意义的相互激发与共同建构。在公共想象中实现个体发展,这既是格林的美育愿景,也是她对教师、学生乃至教育机构、社会环境提出的殷切期望。

三

与格林相似,玛莎·努斯鲍姆的“想象力”美育话语也主要围绕个人如何突破自我中心主义,如何参与民主社会的公共性建设等问题而展开。努斯鲍姆作为“当代哲学界最具创新和最有影响力的学者之一”,具有开阔的学术视野和丰富的跨学科背景,现为芝加哥大学哲学系、法学院、神学院合聘的法律和伦理学教授,并同时在古典学、政治学、南亚研究等学科任教。尽管她并不是一位专治美育的专业型学者,但其美育话语充满了独特的思想力量、深切的人文关怀和极具辨识度的美学风格,可以看做是对格林的“想象力”美育话语的跨学科呼应。

努斯鲍姆在教育学方面的代表作是《功利教育批判:为什么民主需要人文教育》。在这部著作中,努斯鲍姆对当代民主社会所应有的教育作了“应然”的勾画,她希望教育的决策者和参与者都能够抛弃以经济增长为导向的功利主义教育发展模式,同时投入对人文教育的重视,通过人文教育尤其是艺术教育来培养具有独立思考能力和想象力的民主公民。与格林一样,努斯鲍姆把美育当作造就民主公民的一种重要手段,她指出:“遗漏了艺术教育,就遗漏了造就民主理解的根本契机。”[6]139造就适应民主社会的公民,主要就是培养公民参与社会公共活动的素质与能力。其中被努斯鲍姆重点论述的,就是一种同情式的想象力。努斯鲍姆提出:

培养同情心,这是最现代的民主教育理念的关键部分,在西方国家和非西方国家,都是如此。这种教育……学校甚至学院和综合大学也都起着重要作用。各级教育机构如果想很好地发挥这种作用,就必须让人文学科和艺术教育课程成为核心内容,以发展一种参与性的教育,它能培养和提高学生的一种能力——通过另一个人的眼睛观察世界的能力。[6]122

艺术教育培养出来的同情之心正是冷漠之敌。[6]27

格林在论艺术活动中的社会想象时也曾论及同情式的想象,但她对“想象”的理解显然并不止于“同情”这一点,而是有着更为丰富的内涵,尤其在意义的创造性建构方面对想象力给予了厚望。努斯鲍姆则主要是在“同情”的意义范围内谈论想象问题,对她而言道德上“同情”的能力是比天马行空的创造性想象力更为重要的公民素质。在努斯鲍姆看来,创造性想象力已经为那些以经济增长为目标的商业教育者所清楚认识到,因而已无需她再多作强调;她现在的主要任务是强调和阐明艺术教育对同情性想象能力的培养作用,从而改变现行教育环境对艺术教育的重视程度和使用方式,将美育和艺术教育的社会职责和作用方式定位于民主公民素质培养方面。

努斯鲍姆认为,艺术教育的同情性想象功能源于艺术的游戏本性:

一个人究竟怎样才会以这种方式看待世界,而不再将世界看做那样的所在:其他形体都围着他自己转、满足他的要求?……这个问题的另一部分答案却来自游戏。游戏为关心他人的能力提供了第三个重要的前提,那就是想象出他人体验的能力。[6]124

在培养民主公民素质方面,游戏起着重要作用。……游戏教会了人们与其他人共同生活……离开了儿童嬉戏的世界以后,成年人怎样保持和发展自己的游戏能力?……艺术能在这方面发挥关键作用。……艺术的首要功能就是维持并促进“游戏空间”的发展。……艺术的首要作用就是培养和发展人的移情能力。[6]129-130,131

努斯鲍姆作为一位伦理学家和政治哲学家,她的主要哲学论题及其内在逻辑是这样的:人类对于善的追求是脆弱的,极易受到运气的影响而导致悲剧的命运。要降低运气对人类生活的影响,可以在两个方面开展努力:第一是通过公正合理的社会政治制度建设来缓解生存竞争,避免人与人之间的冲突与灾难;第二是通过培养同情等社会情感,来造就相互关心、相互信任、相互宽容的公民群体。后者其实就是一种情感教育的过程,通过培养和发展公共性情感,帮助个人克服以自我为中心的欲望,使之成为社会生活中高素质的民主公民,从而进一步营造公正合理的社会政治环境。努斯鲍姆的“想象力”美育话语就是在这一核心思想的基础上发展出来。对她而言,游戏就具有这种帮助人克服自我中心主义,使之具有想象出他人的生存境遇并以同情的(或移情的、互易的、感同身受的)方式给予理解的能力。她严肃而信心满满地指出:“游戏和想象力的自由扩展为人类生活所带来的贡献并不仅仅是工具性的,而是构成了有价值的人类生活的重要组成部分。”[7]而艺术作为在形式上更加精致完美、在精神内涵上更加丰富多彩的“文化游戏”,在培养共情式想象能力方面具有无与伦比的资源优势,因而成为努斯鲍姆培养民主公民素质的首选教育方式。

四

努斯鲍姆曾梳理了约翰·斯图亚特·穆勒(又译密尔)、约翰·杜威、泰戈尔等前辈在倡导以培养同情想象力为要旨的艺术教育方面所做出的思想贡献与实际成就,然后在此基础上提出她自己的美育思想。其实不仅在欧美国家和印度,即便在中国现代美育思想史中,也有不少以同情性想象为中心概念的美育话语。譬如朱光潜曾说:

道德起于仁爱,仁爱就是同情,同情起于想象。比如你哀怜一个乞丐,你必定先能设身处地想象他的痛苦。诗和艺术对于主观的情境必能“出乎其外”,对于客观的情境必能“入乎其中”,在想象中领略它,玩索它,所以能扩大想象,培养同情。这种看法也与儒家学说暗合。儒家在诸德中特重“仁”,“仁”近于耶稣教的“爱”、佛教的“慈悲”,是一种天性,也是一种修养。仁的修养就在诗。儒家有一句很简赅深刻的话:“温柔敦厚,诗教也。”诗教就是美育,温柔敦厚就是仁的表现。[8]

不难发现,朱光潜就同情性想象的心理机制及其与道德修养之关系的论述,在主要内容上与努斯鲍姆的同情式想象美育思想是十分接近的。不同之处在于,朱光潜是在儒家“仁”学的话语域中阐发其造就同情性想象的美育思想的,他对美育作为德育基础的定位也是基于儒家诗教的美育逻辑。

无独有偶,宗白华也发表过以“同情”及与之相关的“想象”(宗白华谓之为“空想”)为逻辑中心的美育话语:

同情是社会结合的原始,同情是社会进化的轨道,同情是小己解放的第一步,同情是社会协作的原动力。我们为人生向上发展计,为社会幸福进化计,不可不谋人类“同情心”的涵养与发展。……真能结合人类情绪感觉的一致者,厥唯艺术而已。……美感的动机,起于同感。……“同情”本是维系社会最重要的工具。同情消灭,则社会解体。艺术的目的是融社会的感觉情绪于一致……是谋社会同情心的发展与巩固。[9]317-318

艺术世界的中心是同情,同情的发生由于空想,同情的结局入于创造。于是,所谓艺术生活者,就是现实生活以外一个空想的同情的创造的生活而已。[9]319

宗白华有关同情对于维系社会协作之功用,以及艺术对发展社会同情心的美育作用的论述,同样也与努斯鲍姆的美育思想有相通之处。宗白华这一层社会美育思想主要出自法国美学家居友(Marie Jean Guyan)的著作《艺术为社会现象》。不过,与居友以及努斯鲍姆十分不同的是,宗白华的艺术同情论不仅涉及社会建设问题,还包含了另一层对自然之同情想象的涵义:

本来,艺术的起源,就是由人类社会“同情心”的向外扩张到大宇宙自然里去。……我们这种对于人类社会的同情,还可以扩充张大到普遍的自然中去。因为自然中也有生命,有精神,有情绪感觉意志,和我们的心理一样。[9]318-319

艺术的生活就是同情的生活呀!无限的同情对于自然,无限的同情对于人生,无限的同情对于星天云月,鸟语泉鸣,无限的同情对于死生离合,喜笑悲啼。这就是艺术感觉的发生,这也是艺术创造的目的![9]316

把艺术活动中的“同情心”扩展至大自然,这种思想的哲学基础在于万物有灵论,也就是所谓“自然中也有生命,有精神,有情绪感觉意志,和我们的心理一样”。万物有灵论在世界多个文化传统中有着各种各样的变体,也与自然主义思想的某些形态有着千丝万缕的联系。另一位中国现代美学家丰子恺也曾在相近的意义上扩展“同情论”的想象范围:

普通人的同情只能及于同类的人,或至多及于动物;但艺术家的同情非常深广,与天地造化之心同样深广,能普及于有情非有情的一切物类。[10]581

艺术家的同情心,不但及于同类的人物而已,又普遍地及于一切生物无生物,犬马花草,在美的世界中均是有灵魂而能泣能笑的活物了。诗人常常听见子规的啼血,秋虫的促织,看见桃花的笑东风,蝴蝶的送春归,用实用的头脑看来,这些都是诗人的疯话。其实我们倘能身入美的世界中,而推广其同情心,及于万物,就能切实地感到这些情景了。[10]582-583

丰子恺把及于自然万物的“同情”又称之为“万物一体”或“感情移入”的内心活动方式。在中国现代美学史上,这种“万物一体”“感情移入”的“同情”常以“移情”这一心理学术语的形式出现,比如朱光潜就曾从文艺心理学的唯物论角度分析了“移情”的心理机制:

移情的现象可以称之为“宇宙的人情化”,因为有移情作用然后本来只有物理的东西可具人情,本来无生气的东西可有生气。从理智观点看,移情作用是一种错觉,是一种迷信。但是如果把它勾销,不但艺术无由产生,即宗教也无由出现。艺术和宗教都是把宇宙加以生气化和人情化,把人和物的距离以及人和神的距离都缩小。它们都带有若干神秘主义的色彩。所谓神秘主义其实并没有什么神秘,不过是在寻常事物之中见出不寻常的意义。这仍然是移情作用。从一草一木之中见出生气和人情以至于极玄奥的泛神主义,深浅程度虽有不同,道理却是一样。[11]

可见,中国现代文艺思想家有关同情性想象的美育、美学话语是非常丰富的,虽然他们相互之间也有一些细微的思想差别,但总体而言都具有典型的东方文化和语言的特征。

五

由于文化语境的不同,努斯鲍姆的同情式想象的美育话语与朱光潜、宗白华、丰子恺等中国现代美学家的“同情/移情”论话语相比,表现出了明显的差异。首当其冲的一点,就是努斯鲍姆的同情式想象的美育话语是以培养世界公民为教育目标的,因此尤其重视移情想象过程中对人与人之间的平等、他人的尊严、社会公正、跨文化理解等价值观念的引导。这一特点的形成与美国社会的多元化构成直接相关。请看努斯鲍姆的论述:

我们需要培养学生的“内心视点”,这意味着艺术和人文学科教育中仔细、熟练的指导,使学生接触到性别、种族、民族问题和跨文化的体验和理解。这种艺术教育能够并且应当与培养世界公民的教育结合起来……中小学校和大学中的艺术有两种作用。首先,艺术能培养学生游戏和移情的总体能力;其次,艺术能消除具体的文化盲点。……为使这两种作用与民主的价值观建立稳固的联系,它们都要求学生以一种标准的观点去看待人类之间的关系,那就是将他人看做与自己平等的人,有尊严的人,有内心世界的人,有价值的人。……移情想象如果不结合平等的人类尊严的观念,就可能成为胡思乱想,有失公正。……还有大量的艺术作品助长了不公正的同情。……各种反民主的运动也懂得如何利用艺术、音乐和文学,以进一步贬低和污蔑某些群体和民族。民主教育中的想象力培养,要求认真地选择作为教材的艺术作品。[6]139-141

努斯鲍姆的美育思想在教育哲学方面的先导是约翰·杜威的民主教育论,他俩都把美育当作造就民主社会公民的重要手段。杜威曾对西方教育哲学的发展史做出批判性梳理,指出:柏拉图的教育理想中以“以阶级为社会单元”的做法是一大败笔;18世纪启蒙运动的教育理想把范围扩展至全人类,但还欠缺促成其发展的成熟机制;19世纪德国的制度性唯心论教育哲学则把教育的社会目标窄化了,以“国民”取代“人类”,将世界主义置换为民族主义。[12]79-89就此而言,杜威的民主教育思想所欲造就的民主公民具有典型的“世界公民”的意义。他提出:“民主社会……只能凭教育来制造。……民主并不只是一种政治形态,主要乃是一种共同生活的模式,一种协同沟通的经验。本来是空间距离相隔的人们,因为参与共同的兴趣利益而彼此行为互相参照,自己的行为因考虑到他人行为而有要点与方向,这等于打破原来存在阶级、种族和国家领土之间的屏障,使人们能看见他人行为的重要性。”[12]78简言之,杜威理想中的民主公民是能够突破空间距离等隔阂,“打破原来存在阶级、种族和国家领土之间的屏障”的世界公民。努斯鲍姆的民主美育话语继承了杜威思想的全球视野和世界性格局,要求把民主的价值观运用于全人类的交往,通过同情性想象来消除地理、阶级、种族、民族、宗教信仰、性别等方面的隔绝,促成人类社会个体与个体间的相互尊重。正因为以民主的价值观作为美育过程中的意识形态导引,故而努斯鲍姆所呼求的艺术所引发的同情性想象必须是一种“公正的同情”。以“公正的同情”为前提的跨文化想象就不再是毫无约束的极端多元化想象,而是有着明确的价值论原则与道德底线的差异性想象。努斯鲍姆这种带有社会学甚至政治哲学色彩的同情理论与中国现代美学家那种充满文学意味甚至自然神论色彩的“同情/移情”话语在话语风格和思想倾向方面呈现出明显的差异。

努斯鲍姆同情式想象美育话语与中国现代美学家“同情/移情”论美育话语相比的另一个不同点在于,前者更强调在激发想象力的同时培养学生的批判性思考的能力。努斯鲍姆指出:

艺术是道德冷漠的大敌,而艺术家(除非他们被彻底吓到或彻底腐败)也不是任何一种意识形态的忠仆,哪怕是基本上良好的意识形态。他们总是让想象超越其通常的界限,以新的方式去观察世界。[6]28

培养我所描述的想象力,紧密地联系着苏格拉底式的、对僵死的或不适当的传统的批判能力,并从根本上支持了批判活动。[6]141

努斯鲍姆对苏格拉底的对话式、论辩式教育极为推崇,其缘由之一就是这种教育方式有益于批判思维的训练与培养。从逻辑上看,注重学生的批判性思考,是由她的教育目标——造就独立的民主公民——所决定的。努斯鲍姆一方面对多元文化持开放态度,要求学生能够同情地想象他者尤其是边缘人群与少数族裔的文化境遇;另一方面又要求对各种文化传统给予时刻警醒和深入反思,避免对传统的盲从和对权威的无条件顺从。她反复强调:

苏格拉底的质疑令人不安,掌权者往往喜欢顺从的追随者,不喜欢能独立思考的独立公民。[6]18

人类往往倾向于服从权威和同伴的压力;为防止暴政,我们需要反抗这两种倾向,必须造就一种尊重个人异议的文化。……只有充满活力的、批判性的公共文化,才有可能遏止这种有害的倾向。[6]68-69

作为起点,批判性思维应当融入各式各样的课堂教学法,使学生学会探究,学会评估论点……[6]70

顺从态度,不但对他们的人生极为不利,更是对民主的致命威胁,因为没有警醒的、积极主动的公民,民主制度就不能生存。[6]83

培养独立思考能力,培养文化和政治选择的积极参与者,而绝不是培养遵从传统的人。[6]91

努斯鲍姆列举了从卢梭、佩斯特拉齐、福禄培尔、奥尔科特、贺瑞斯·曼直到杜威、泰戈尔、李普曼等教育家的思想方法与教学案例,积极主张改变灌输式、接受式教育,倡导对话式、游戏式的艺术教育,努力推动学生在坚持主动探索和批判性思考的同时开放同情式想象,从而在保持独立人格的前提下充分合理地参与社会公共生活。从下面这段努斯鲍姆对泰戈尔艺术教育方法的分析、评价中,我们可以了解到努斯鲍姆是怎样考虑批判思维教学与同情式想象教学之间的关系的:

泰戈尔激发苏格拉底式提问的另一个设计,是角色扮演。让儿童走出他们自己的观点,将自己想象成另一个人。这能使儿童自由地体会他人的心思,从自己的内心理解他们。在此,我们就看到了泰戈尔在苏格拉底提问教学法与想象性同情之间建立的联系:以苏格拉底的方式辩论,要求从自己内心理解他人的心思,而这种理解常能提供一些新动机,促使人们以苏格拉底的方式挑战传统。[6]92-93

鼓励对传统和权威的批判与质疑,培育独立思考、主动参与政治的民主公民,这一教育愿景,既体现了古希腊、启蒙运动以降的反思性、批判性哲学的精神基因,又是现代民主社会的革命性思想成果之一。努斯鲍姆在这方面的论述其实也是许多欧美现当代美育倡导者和人文学者的共识。比较而言,中国古代的治学者长期遵从孔子“述而不作,信而好古”[13]的传统;而王国维、梁启超、朱光潜、宗白华、丰子恺等中国现代美学家由于自幼浸淫于古典教育,对待中国古代的思想文化传统即便已经不再像旧式文人那样“述而不作”,也往往是“述多于作”,他们的美育话语在谈及礼乐教化传统时,也往往是以赞同、阐发、传承为主,较少给予深入反思和批判。

面对如此学术背景,笔者认为,我们中国当代的美育建设在吸取传统经验的同时,更应该加强对传统的反思与批判,“取其精华、去其糟粕”,做一种批判式的继承。对中国当代美育学而言,自身古典传统资源带来的影响其实有些负担过重了,有必要不时清理减负,更轻快也更坚定地走向世界、走向未来。