区域推进中职教师课程领导力的策略研究

尽管学术界关于中职教师课程领导力应具备的素质内容和素质结构表述各不相同，但其主要内容在实质上大致是一致的，主要包括课程领导力、课程开发能力、课程实施能力、课程评价能力和课程创生能力，这些能力也是中职教师在课程领导力方面自我修养提升的主要内容。在一定的时期，这些素质所包含的实质内容会有一定程度的发展变化。同时，本课题组以深圳地区中职学校为样本，考察了中职教师课程领导力在人口学变量上的交互影响，即以中职教师课程领导力总分为因变量，以性别、职务、年龄、任教科目、学历为自变量来进行交互的两因素方差分析。结果发现，中职教师课程领导力总分在性别与职务上的交互作用显著，在其他变量上的交互作用均未达到显著水平。以建构主义理论和领导力理论两个领域的理论研究为基础，本文依据建构主义课程观，主张积极、主动地去建构，每个人都是课程的建构者，都有智慧和能力对课程进行主观构造和阐释;同时，建议本地区区域性教育主管部门、学校和教师自身三方共同努力，通过各种机制保障或体系构建来切实提升中职教师课程领导力。

一、区域推进中职教师课程领导力的策略

（一）顶层设计，生成中职学校课程制度

顶层设计是运用系统论的方法，从全局的角度，对课程的各方面、各层次、各要素统筹规划，以集中有效资源，高效快捷地实现目标。它具有顶层决定性、整体关联性、实际可操作性等特点。

通常情况下，传统的课程体系是单一的、封闭的，由国家规定教学纲要，课程内容由专家开发，各地方学校的任务就是执行国家课程。但由于经济发展水平、文化基础以及大环境的差异，市、区级教育主管部门应结合国家课程纲要进行地方或区域的顶层设计，生成区域的中职学校课程制度和体系，设计中等职业教育改革发展实施方案，形成与现代职业教育相适应，突出综合职业能力培养的一体化课程体系，组织专家编写出一整套职业教育课程标准。

龙岗区中等职业技术学校在实践的过程中，地方或区域性的课程体系设计力求以人才培养模式改革方案、岗位调研报告与国家职业资格标准为基础。组织课程体系设计实施工作小组，认真研读国家人才培养模式改革方案确定的专业培养目标、专业培养规格、课程模式、教学模式及评价模式，更加明确各专业人才培养目标及人才培养规格，为课程体系设计奠定基础。在课程框架结构确定的课程门类、层次的基础上，构建基于工作过程的一体化课程体系，组织课程专家、项目工作小组研讨课程目标及学习内容，确定课程标准编写案例及规范要求，编写一体化课程标准，为后续教材开发、教学资源开发、教学情景设计提供依据。

（二）统整中职学校课程，建立学科中心

一般地，课程统整定义为课程的整合或课程的综合化，并认为课程统整包括知识的统整、经验的统整和社会的统整。通常认为核心课程体系由构建学生科学素质、人文素质和专业素养的关键课程组成，保障学生在重要的基础知识和专业知识方面能得到足够的、结构合理的学科训练，体现了学校的培养特色和专业特点，为学生的后续学习和长足发展奠定坚实的基础。为了建立科学合理的中职学校核心课程体系，必须就核心课程体系构建的宗旨、课程遴选标准和建设方案等问题理清思路，建立学科中心。

1.构建学科中心的原则

相对于“学习者中心设计”和“问题中心设计”而言，学科中心设计是旨在将人类已有的知识按其内在的逻辑体系分别加以组织，形成一个个并列的学科领域。学科中心的建设不只是建设几门课程，而是构建相对完整的、满足社会需要、适应职业人才培养、促进生存能力发展的学科体系。

学科中心体系所树立的是书本知识、职业能力与生产过程相结合的实践课程观，这种课程观要区别于职业技能、职业资格和职业能力的片面教育理念。学科中心所建立的知识体系，必须与整体化的实际工作过程相联系，必须以解决综合性实际问题为出发点。因此，学科中心体系更关注把实际工作过程与学生学习过程，与学生的个人能力、个性特点、差异发展联系起来。完成这些内容，就要求通过岗位工作过程系统化分析，分析专业知识间存在的横向协同性与纵向衔接性，重构课程体系。

在学科中心构建的过程中，为了保证课程的普适性和客观性，选择学科专家时应尽可能在不同地域间、不同行业间、相同专业中挑选，尽量挑选工作经验丰富的车间主任、高级技师、高级工程师等技术骨干、实践专家参与调研与座谈。目前我国的中等职业教育主要是培养操作型人才，要实现操作型人才的培养目标，关键在于学科课程设置。因此，课程设置必须以市场为导向，在市场调研的基础上，了解企业技术现状和发展趋势，了解職业岗位群所需的能力，从而确定与当地社会经济发展相适应的课程体系。

2.构建学科中心的思路

首先，以学科专业建设为龙头，坚持内涵发展。学科带头人要解放思想，拓宽思路，大胆谋划，不断优化学科结构，明确学科方向，在创新实践中形成比较优势和学科特色。其次，以人才队伍建设为支撑，精心打造学科专业师资队伍，促进高水平学科队伍建设。每个学科专业要有1名学科带头人担纲领衔，每个学科专业要有3个相互独立的研究方向，每个学科方向要有1名学术带头人和3～5名学术骨干。最后，以学科平台建设为保障，筑牢学科专业建设之基。专业的发展依赖于学科的发展，教学科研水平和学术水平的提高，需要以学科专业平台为保障。

3.建立教研团队为载体的研修共同体

教研团队建设是提升学校课程领导力的重要突破口之一。学校可以通过建立相关机制构建以教研团队为载体的研修共同体。研修共同体是指在教师继续教育中，承担研修任务的组织、个人相互合作、交流协作的一种研修方式。它强调共同信念和愿景，强调各个成员分享各自的见解与信息，相互协作、承担责任等多方面的合作性活动。在研修共同体内，能够有效激发教师自主发展动力，也能有效促进教师的专业成长;在研修共同体内，教师们可以平等地讨论学校在课程建设和实施方面，应该做什么、怎么做;在研修共同体内，教师们通过相互学习和共同研讨，在资源、信息和合作技巧上互相沟通，在对话与交流中，在尊重和鼓励多元差异中，实现全面成长。这种研修共同体通过教师间双向建构和整合，让教师在交往中重塑教师的专业主体性，提升课程领导力。根据深圳市中职教师课程领导力的调研报告的结论，在教研团队中注意合理安排不同年龄、性别、职务和担任不同科目的成员梯度和比例。

（三）开发与实施校本课程

1.校本化实施国家课程

国家课程标准是指导性的文件，它主要从学科特点、学生发展角度给出课程的基本目标、内容、教学建议与评价建议。中职教育课程设置的形式是多种多样的，国家中职教育课程设置通常采用五个模块的形式，设置公共课、专业基础课、专业课、专业技能课、选修课。而在实践中，国家课程从规划设计到实际的实施，存在着较大的落差。当前中职学校在专业建设与课程设置改革中存在诸多问题，与经济社会发展需求不相适应。因此，国家课程校本化是尝试填补课程标准——教材——教学——学生之间落差的过程。

2.开发与实施精品校本课程

职业学校专业多、课程复杂，因此，校本课程要积极稳妥，逐步推行，不可能一蹴而就。但要避免把职业课程弄成专科或本科课程的“翻版”，造成职业教育课程的“学科化”或“学术化”。与新课程相配套的专业教学设施还不完全具备和完善的情况下，更应该进行大量的改造和校本课程的开发。

要精心设计校本课程开发的模式。校本课程开发模式要有实践性、可操作性和实效性。一些新兴的专业在课程开发过程中要避免随意性，要具有规范性、科学性与针对性。

校本课程内容应具备时代性、发展性与创新性，不能与生产实际需要脱节，要把学生可持续发展的“关键能力”融入整合到课程中。教学内容不能囿于国家课标教材，校本教材要重视对学生发展重要的“隐性知识”与“实践性知识”相结合。同时，教师自身要加强学习，增强课程意识，努力提升课程领导力。职业学校教师要充分发挥自身的主观能动性，加强学习，增强课程意识。职业學校教师的课程意识包括三个方面：课程专业意识、课程批判意识和课程资源意识。课程专业意识表现于能熟练掌握课程知识、所执教学科的专业知识和所教学科的教学知识;对该学科专业知识与技能的重要性和价值、所面向的学生及其心理特征、所处的教育环境等方面有深刻的了解和研究。课程批判意识具体表现在：能批判性地理解、接受国家、地方和校本课程，能自觉对学校和自己的课程实施实践及能力进行反思并且积极探索不断改进方法。课程资源意识表现在能创造性利用教材，积极开发各种课程资源。

职业学校教师必须要加强专业学习。不断更新专业理论知识，全面了解行业发展新信息，深入工厂和企业了解新的技术知识，努力提高自己的综合素质和专业能力。职业学校教师还要深入社会，对当前经济发展状况以及科技发展趋势进行全面了解。然后，结合本校专业以及学生实际，改善以前的课程，开发出符合自身实际的校本课程。通过校本课程开发实践来提升教师课程领导力。

在课程体系改革方面，龙岗职校适应工学结合需要，将会计专业课程方向分为企业会计方向和会计服务方向，均强化了会计模拟实训、出纳实务，纳税实务、企业经营模拟（ERP沙盘）等实操课的教学安排，但基础会计、财务会计（会计实务）、会计电算化（用友T3）仍为专业主干课程，并增加了特色课程——福斯特、网中网、税友等实训课，基础会计、财务会计等微课，商务礼仪素能拓展课等课程的开发和应用。物流专业完成了市级精品课程仓储管理基础的打造并顺利通过验收，仓储管理基础、物流单证制作两门专业核心课程教材的编写与出版，搭建能力递进的“三阶段”课程体系，进一步强化了叉车实训、仓储堆码等实践课程的开设。

（四）建设综合实践基地并加强校企合作

已有一百多年历史的德国“双元制”职教模式，培训了大量的适合企业需要的操作型技能人才。在这种模式下，受教育者有着双重身份，一是作为学生在职业学校学习理论知识，另一个身份是作为员工在企业接受职业技能培训，两元结合完成职业教育任务。新加坡采用的是在德国“双元制”基础上发展起来的一种新型的教学模式——“教学工厂”模式，把教学和工厂紧密地结合起来，按工厂的方式来办学校，给学生以一个企业的学习环境，让学生通过真实的生产和实际的项目设计，学到实际的知识和技能。校企合作是目前实现双元制本土化实践的最好途径。2018年2月教育部等六部门印发关于《职业学校校企合作促进办法》，办法指出：校企合作是指职业学校和企业通过共同育人、合作研究、共建机构、共享资源等方式实施的合作活动。职业学校和企业可以结合实际在人才培养、技术创新、就业创业、社会服务、文化传承等方面开展合作。

校内外实训基地是中职校企合作运行机制成功实施的基本条件，是开展实训教学和落实学生实习的重要载体。笔者经过调研了解到中职毕业生是中小企业技能型应用型人才的主要来源，更是区域经济发展中不可缺少的中坚力量，必须在人才培养上走与企业合作的工学结合之路，做到理实并举、知行合一，才能缩小中职毕业生在知识结构和实操水平上与企业的要求间存在的差距，教学改革要与产业转型升级衔接配套，要正视专业建设与课程教学中存在的问题。

笔者通过调研发现，当前中职校企合作机制中存在以下几个方面的问题：地方政府、区域教育主管部门等决策层在缺乏评价、考核和监督机制的情况下推动政策落实上力度不够;企业利益诉求得不到很好的关切和体现，企业同职校合作意愿不是很强烈;职业学校自身的实力和办学规模不够强大，在与企业合作的过程中没有明显的优势，没有足够的吸引力;传统的教学管理方式和课程内容已不适应校企合作运行机制的要求;评价机制不够合理，绩效评估未充分开展等。

（五）建立综合评价体系

2017年12月，国务院在《关于深化产教融合的若干意见》里明确提出：地方政府等层面应开展产教融合型城市建设等试点，完善评价引导，推进以评促建。2018年，教育部等六部门联合发布《职业学校校企合作促进办法》，其中第十二条规定“职业学校和企业应建立校企合作的过程管理和绩效评价制度”。

地方政府和教育行政部门应当把推行校企合作、工学结合运行机制作为衡量职业学校办学水平和办学成果的重要指标内容并切实执行并落实监督。积极支持社会第三方机构开展产教融合效能评价，健全统计评价指标体系。强化监测评价结果运用，作为政府对职校开展绩效考核和表彰激励的重要依据。

学校也应定期对参与校企合作的专业和教师进行绩效评价和成果总结，建立相应的评价指标，作为考核各专业建设和教师专业发展的重要依据，以推进校企合作、工学结合运行机制的开展，从而提升中职教师课程领导力。

1.构建中职学校校企合作绩效评估指标内容

校企合作绩效评估一般应根据被评估对象（包含学校、企业、教师、学生在内）确定好评估机构，并分类设置评估指标和等级标准，建立评估模型，根据统计及模型计算结果作出评定。评估模型如图1所示。

根据评估内容可将中职学校校企合作绩效评估指标分为定性指标和定价指标。定性评价是对评价对象作“质”的分析，利用专家的知识、经验进行判断、评审和比较，强调观察、分析、归纳与描述，是具有实质性内容的一种评价机制。因此，校企合作绩效评估中的定性指标更侧重于过程评价，可以关注更广泛的教育目标及学习结果，强调关注现场和专业判断，对学校、企业、教师和学生种种表现试图做出具有教育学、心理学意义的解释与推论。定量评价是指职能部门运用一定的量化指标及评价标准，为实现其绩效目标，而采取的数量指标评价方法。

以下为按输入、实施、输出三个阶段制定的校企合作定性评估指标体系，如表1所示。

2.革新管理观念

学校要改变传统的观念，即认为在课程管理中，教师只是课程任务的执行者，课程改革的“旁观者”。要创造机会让教师从“旁观者”转型为“课程领导者”。“教师课程领导并不是教导、指导教师，而是更重视教师教学经验的分享、教师群体间的互动、生命经验的相互述说以及经验的连接。”教师课程领导的主要任务是实现教师帮助教师改善相互的处境。教师课程领导者是教师群体与学校领导层之间的联系者和转化者，同时还是教师群体之间知识管理者和协助转化者。因此，在课程及相关模块的设计规划以及教材选择上，学校领导应给教师应有的话语权。只有让教师认识学校的整体课程设置和实施状况，全面了解学校课程实施的决策，在此基础上，引导、鼓励教师参与课程领导活动并与领导层共同承担课程领导责任。职业学校必须改革原来的等级式垂直管理模式，更多实行道德领导和分布式领导。职业学校应建立以民主参与为基础，实施权力共享的自主管理模式，以此来增强学校内部横向沟通，也只有这样，才能充分调动更多教师的积极性和主动性。学校领导还应在学校内部营造相互信任和合作的氛围。這样，教师们才愿意主动为学校课程事务发展建议献言，出谋划策，贡献力量，教师们也才能在学校课程事务发展中提升课程领导力。

学校还可以制定激励政策，鼓励教师主动参与课程领导，尽力为他们提供必要的课程资源和学习培训的机会。学校要鼓励教师在新课程实施过程中，学习先进的课程理论和相关的教育理论，更新课程观念，提高教学技能。学校还可让教师就学校的课程实施与建设，找问题和薄弱环节，提建议和措施，参与课程管理。让教师在课程实践中提高自身的课程领导力。

3.将教师课程领导力作为职业学校教师的专业标准

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19 号）提出，要“完善教师资格标准，实施教师专业标准”。在教师专业标准中，我们可以借鉴苏格兰，将教师课程领导力作为教师专业标准的重要内容之一。苏格兰在2012 年12月颁布的教师专业标准中，特别强调了教师领导力内容。他们认为“教师不仅是教育变革与社会变革的被动接受者，也是变革的主动引导者，因此，所有的教师都具有领导力，都能成为领导者。”对教师领导力的重视也是国外发达国家的一种趋势。我们也应当借鉴和学习，对教师领导力中重要内容——教师课程领导力引起足够的重视。

教师课程领导力作为教师专业的标准可以引起各级部门和学校领导教师的重视，从而在思想和行动上采取实际措施切实提升。此外，在各级各类培训中也要加强专门培训。教育部出台的《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》（教职成〔2011〕16号）中指出：全面推行新任教师的上岗培训，定期组织教师的岗位培训和加强骨干教师以及专业带头人的培训。在多种多样的培训活动中可以把教师课程领导力作为一个重要内容和主要方面加以开展。有关课程专家和领导力学者都可以在这些方面进行指导和帮助。这些培训和实践活动对加强职业教师课程领导力应当是一种切实可行的提升路径。

二、效果与反思

（一）效果

通过对深圳市中职学校教师课程领导力的调查及研究分析，我们找到了影响教师课程领导力的关键因素，从而尝试找到提升中职教师课程领导力的有效途径和策略。在龙岗区成立了教师课程领导力提升研究的专门工作室，加大中职教育各专业课程改革力度，编写校本教材，制作、录播各专业示范课程。建设中职教师课程领导力提升的网络平台，以便优势互补、资源共享。促进校企合作。以龙岗区为例，龙岗职校财经专业部所属会计、物流专业近年在校企合作、工学结合运行机制的理论建设和实践推进中不断有所作为，已建立校企合作企业23家，校内外实训基地5处。我们认为，中职校企合作、工学结合运行机制的落脚点还是在于学生的培养方式的转变，即真正实现校企双主体参与，校企协同育人。在相关课题研究的推动下，龙岗职校财经专业部的会计、物流专业校企合作培养成效较为明显。同时，课程体系改革同步推进：在校企合作、工学结合运行下，邀请企业专家及职教专家对该专业课程设置进行多次论证修订，校企双方根据岗位工作要求，制定课岗对接的实践课程。以学生的职业发展和职业能力培养为主线，形成了符合“实用型”人才培养的能力递进的“三阶段”课程体系，即公共基础和专业基础课程、专业核心课程、实践实习课程。在企业专家指导下，公开出版教材两本《仓储管理基础》《物流单证制作》，并不断修订完善;新开发《物流客户服务》与《物流配送作业》两本校本教材已使用，与企业合作完成了《物流叉车实训指导》《现代物流综合作业实训指导书》等实训指导书7本。根据企业技能型人才的需求，将原有的物流管理基础、办公自动化等专业核心课程调整为物流单证制作、叉车实训等理实一体化课程。对仓储管理基础、物流客户服务、物流成本控制、办公自动化应用等9门专业课程对接产业岗位标准重新编订。加入广东省物流行业协会和龙岗物流商会，在学生顶岗实习、技能节活动、双选会等方面展开了深入的合作。与19家物流企业签订了校企合作协议，建有三个校外实训基地。其中，全程物流校外实习基地、今日国际货运代理有限公司校外实习基地、华大国际物流有限公司共接收15级实习生18人，对口率达100%。

（二）反思

本课题组在教学工作紧张、时间有限、任务繁重的情况下，不断克服困难，稳步推进各项工作，基本上达到了开题时的预期目标，反思这一过程，既有辛勤的付出和满满的收获，也有不足和疏漏之处。

本课题调查研究涉及对象数量多、涉及的专业范围广，但囿于课题组成员时间、精力有限，存在统计取样不够全面的缺陷，导致调查统计工作代表性不够充分，对课题研究结果可能带来一定的偏差和影响。由于专业知识的欠缺和条件不够成熟对统计分析的结果和统计假设没有做更充分和广泛的检验。

对中职学校校企合作机制影响最大的因素应该是在校生的升学问题。中职生全面参加高考升学这一不可逆转的趋势将对中职学校专业建设形成越来越大的影响，如何在高考升学和创造高质量的就业机会之间进行权衡，是中职学校未来发展必须面临的选择之一。

对中职学校教师课程领导力评估机制建立并实现考核并非易事，因中职学校的公办性质和行政管理的归属原因，考核尺度也较难把握，短期内恐难以推进实施。

[课题项目：本文是深圳市龙岗区教师发展中心肖红春专家工作室课题：“中职教师课程领导力培养策略的实践研究”（课题编号Kyzj2016-32）的研究成果。]

责任编辑 何丽华