高中语文课堂中培养审美能力方法举隅*

高明喜（甘肃永昌县第五中学）

审美能力，是学生的一项核心能力和素质。对于学生审美能力的培养，高中语文教学义不容辞。一是因为语文教材中选编的文学类作品多，文学之美的欣赏离不开审美能力；二是因为形象思维更有利于培育学生的审美能力。那么，在语文课堂中如何有效培养学生的审美能力呢？

一、抓住学生审美心理，有的放矢分段提高

对于学生而言，审美心理具有鲜明的阶段性。初中阶段，学生的审美大多依赖于经验，自己对美的感受都是通过老师的引导、资料的查阅、同学间的交流而获得的。而到了高中阶段，随着学生理解能力的进一步增强和认知水平的不断提高，学生对美有了自己的看法，包括课文中的语言美、意境美、形象美等。尤其是高中生，其审美心理已经从经验型向理论型发展，而且阶段型更加鲜明。高一的学生，往往会通过各种感官的调动对欣赏对象形成一些感性认识。从心理的角度讲，学生对某一意象的认识有赖于在头脑中将欣赏对象的单个属性整合为一个统一体，这种由单个属性感知到整体认知的整合，就是所谓的审美感受。简言之，高一学生在学习过程中会产生鲜明的审美感受。到了高二阶段，学生审美感受更进一步，能够处理通过各种感官整合整体的审美认知，而且对审美有了更高的要求，即趋向于理性思维及审美创造。体现在课文欣赏上，学生已不满足于对作品所隐含的情感和意味达到直觉性的把握，而是在全面感知课文内容、获得审美感受中具有了拓展、丰富意象的需要，即审美想象；在此基础上还通过理性思维关照审美想象的合理与否，以此不断生发出审美创造力。高三阶段的学生拾级而上，思维的形象性已经相对处于底部，思维的独立性更为充分，批判性更为增强，内省性更是突出，辩证思维、逻辑思维与推理能力、判断能力更为成熟，抽象思维相比于形象思维更为活跃，审美在智能发展上的方向性更强。抓住不同学段学生的不同审美心理特点，有的放矢地区别对待，学生审美能力的培养才能由易到难、由浅入深、由弱到强。例如，在高一学习《荷塘月色》时，欣赏“月下荷塘”，作者通过描写荷叶、荷花、荷香、移波为我们描绘了一幅“月下荷塘”美景，而这一美景，我们从动、静、远、近、高、低等不同的角度进行欣赏，作者赋予景物不同的单个属性一经整合，就会形成“月下荷塘”美的感受。高二学习《咏怀古迹·其三》，“群山万壑赴荆门，生长明妃尚有村。一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏，画图省识春风面，环佩空归月夜魂。千载琵琶作胡语，分明怨恨曲中论”。杜甫经过昭君村时，想到昭君生于名邦、殁于塞外，于是这首诗表达难以言表的“去国之怨”。作者在同情昭君的同时感慨自身。学生由作品所隐含的“怨”，在直觉上把握王昭君人物形象的同时，全面感知诗歌内容，由王昭君之“怨”到作者之“怨”，拓展、丰富意象，彼此之间生发关联的合理性，这种思维已经由审美感受更进一步，在审美想象显示出审美创造力。到了高三，同样是学习诗歌，培养学生思维的独立性、批判性也水到渠成。像杜甫的《阁夜》，在作者看来，连诸葛亮和公孙述这样的历史人物最终也成了黄土中的枯骨，是不是从中可以看出作者思想的消极？显然，这样的思考已经触及学生思维独立性、批判性的培养。从诗中看，人事与音书，都只能任其寂寞了，似乎非常无奈。结合意境分析，作者流寓于荒僻的山城，在峡江壮丽的夜景中，听到悲壮的鼓角声，由眼前的情景想到国家的战乱，由历史人物想到自己的境遇，从而感慨万千，确有悲凉哀伤之情。这也属于诗中基本性的情感，再进一步深入分析，作者之所以写天上银河的格外澄澈，群星的参差，峡江的壮丽，有声有色地表现眼前的气势，苍凉恢廓之中铿锵悦耳，悲凉之中不乏伟丽，深蕴着作者力图在内心深处超越这些人生感慨的悲壮深沉情怀。可见，诗中虽有悲凉哀伤之情，却亦有壮情和超然之意。这样的审美欣赏就需要学生独立性、批判性思维能力的培养。学生作为审美主体，从审美感受、审美想象到审美批评，审美能力也是逐级提升的。所以，抓住学生不同阶段的审美心理，有的放矢地培养学生的审美能力，不同学段的学生对作品的认识也会符合课标要求，逐级达到审美层级，逐步从美学高度理解、体味和认识作品。由理解、把握作品精髓到赋予对象以独特的体验或享受，由感性思维而获得的感性认识到理性思维下的审美批评，把学生自身的主体能动性发挥出来，在捕捉作品情思中分解、重组一连串的意象，创造新感受，发挥创造力，获得精神享受和审美愉悦，得到心灵净化，提升人格品位。

二、挖掘课文审美因素，殊途同归善于分析

课文中的审美因素不止一个，需要挖掘的很多。例如通过咀嚼文中重要的字、词、句感受课文的语言之美。贾岛使用“推”还是“敲”的故事，其中体现的就是语言之美。“鸟宿池边树，僧敲月下门”，咀嚼“敲”之味，要比“推”有声响，有以动衬静的效果，而且显出敲门人的礼貌。如果将“敲”置于整个诗境去理解，审美想象的空间更大，意义更深。僧人原本是独住寺中，晚上兴致突发，出门赏月，又独自回来，自然用“推”贴切。而用“敲”，则显得寺庙中还有其他人居住。像这种从重要的字、词上挖掘课文审美因素的方法，对于培养和提高学生的审美能力效果也佳。还有《荷塘月色》中的句子“塘中的月色并不均匀；但光与影有着和谐的旋律，如梵婀铃上奏着的名曲”，美就美在作者运用通感修辞手法，将视觉看到的光与影的和谐，用听觉感知的梵阿玲上演奏的名曲来写，生动形象地写出了月色的美丽与和谐。再如通过意象、意境、形象地分析感受课文的意境之美、形象之美、情思之美。这样，通过挖掘作品中的意境美，引导学生对作品中美的艺术境界进行欣赏，从而在感觉上受到美的享受，在情感上产生美的共鸣。所以，挖掘课文不同的审美因素，尽管切入点不同，但在培养学生审美能力上可以说是殊途同归，只要抓住不同的审美因素善于分析，审美能力就会得到显明提升。

三、紧抓课文审美重点，披文入里激活情思

“感人心者莫先乎情”，提高学生的审美能力还要以情为审美的突破口，紧抓课文审美重点，披文入里激发情思，以此唤起学生的审美感受，激发学生的审美欲望。事实上，对于一篇作品，不管体裁体式如何，思想情感就是灵魂。审美能力的提升也是，披文入里直至作品情感思想的理解，则学生不仅会受到作品情感的感染、思想的影响，而且会提高审美能力。像陶渊明《归园田居》中的“榆柳荫后檐，桃李罗堂前，户庭无尘杂，虚室有余闲”，之所以作者写“榆柳”“桃李”“户庭”“虚室”等一系列并列的意象，目的就在于通过绘出一幅幽雅、恬淡的田园生活美景图，让我们感知这些意象的单个属性，整合诗人的情思指向，理解诗人只愿过着超凡脱俗、娴静少言、不慕名利、悠然自得的田园生活的渴望。教材中的许多课文都是如此，饱含着作者强烈的思想情感，如果我们能够深入挖掘其中蕴含的情感，以此为审美重点，培养学生披文入里感受作品情思的能力，不仅能够唤起学生的审美感受，激发学生的审美欲望；而且能够有效提升学生的审美能力。

总之，高中语文教材是培养学生审美能力的好材料。着眼于学生审美心理的分析，有的放矢分段培养，则符合学生认知心理；致力于挖掘课文审美因素，从不同方面培养学生的审美能力，强化培养目标；聚焦于紧抓课文审美重点，披文入里激发情思，则有利于突出作品灵魂。所以，培养学生审美能力要基于学生的审美认知心理，巧于审美因素的挖掘，重于审美重点的突破。