教育公正视角下的乡村学校课堂教学：问题与对策*

曹如军 刘国艳（江苏淮安淮阴师范学院教育科学学院）

乡村学校变革的本质在于课堂教学的变革，因为教学在学校工作中处于中心地位，而课堂又是教学的最主要方式，学校大多数的教育活动都是以课堂教学的方式存在的。近现代以来，虽然教育领域内的改革与调节活动此伏彼起，学校教育在内容、形式等诸多方面也发生了不小的变化，然而，课堂教学是学校组织教育活动之主要形式以及学生系统学习法定文化之基本场所这两个重要特征依然如故。这也就是说，对于学校教育来说，无论其被要求承担的职能多么重要，所构建的制度多么合理，所确立的目标多么和谐，所编制的课程多么科学，最终都必须过课堂教学这一关。因为“学校教育最终所实现的功能在很大程度上取决于课堂教学的效果”。

罗尔斯的教育公正理论把教育公正分为教育起点的公正、教育过程的公正和教育结果的公正。从学理层面看，教育的起点公正与学生的家庭背景有相当大的关联。不同家庭出身的学生其在入学前所接受的家庭教育和所享有的教育资源存在明显的差异。这也就意味着，不同学生的教育起点公正主要归咎于家庭原因。而教育过程的公正和教育结果的公正主要受到学校教育的影响，尤其是学校课堂教学的影响。在课堂教学中，教师如何公平公正地行使教育权，既是教育过程公正的体现，同时也在很大程度上决定了教育结果的公正。基于以上认识，我们借助田野研究的方式，对苏北某区5所乡村中小学的课堂教学进行观摩，目的是较全面地揭示乡村中小学课堂教学中的教育公正情况。研究表明，在推进城乡义务教育均衡发展的时代背景下，乡村学校课堂教学中的教育公正情况已有明显改善，这表现在教学环境得以优化、教学设施设备不断完善、教师的基本教学素养有了整体提升等。但是，在肯定成绩的同时，我们仍发现其中的一些深层次的教育过程公正和教育结果公正问题，唯有解决这些问题，才能推动乡村学校的进一步优质均衡发展。

一、教育公正视角下的乡村学校课堂教学问题诠释

（一）课程教学中的教育过程公正解读

1.大班额、两极分化与教育过程公正。教育过程公正要求教师公正地对待所有学生。调研表明，部分乡村小学和初中存在的特殊情况，使得这一要求难以落实。主要表现为：乡村小学的班级规模普遍较大，一般在55人左右。在这样的大班额班级里，一位教师需要面向几十位学生授课，虽然有利于知识的系统传授、有利于大面积培养人才、有利于发挥教师的主导作用，但也存在强调教学过程的标准、同步、统一，难以有效照顾学生的个别差异和难以对学生进行个别指导等缺陷。而农村中学的班级规模虽然较小，但学生两极分化严重，既有少部分成绩较优秀的学生，更有大面积成绩较差的学生，受教学进度要求的影响和制约，教师往往更关注成绩优秀的学生，很难照顾到学习困难的学生，容易形成马太效应，导致部分学习基础薄弱的学生成绩越来越差，最终丧失学习的自尊和自信。

2.定向的师生互动与教育过程公正。在乡村学校听课的过程中，我们往往能发现教师倾向或偏爱与部分学生互动，这些学生举手发言的次数远远多于其他学生。这种定向的师生互动虽然与学生的个性特点有关，比如互动频率高的学生通常思维敏捷、个性活泼，但也与老师不能公正地对待所有学生有关。“学生是具体的个人，每一名学生都有不同于其他个体的性格特点、思维方法和兴趣爱好，也具有不同的知识接受和知识理解能力”。对于教师而言，学生是他们从教生涯中的匆匆过客；而对于学生来说，教师却是他们学习生活中的重要他人。没有哪一位学生会对教师的欣赏和喜爱说不，没有哪一位学生会对教师基于关爱的建议说不。缺少与教师互动的学生，实际上也就缺少了教师的关爱，这必然会对其今后的成长产生不利影响。

3.学生主体地位被漠视与教育过程公正。教育过程公正要求教师正确地看待学生在教学中的地位，把学生看作是和自己对等的主体。人们常说，学生是学习的主体，教师是教学的主导。但当前的乡村课堂上常见到教师主导教学，却看不到学生主体地位的体现。学生主体地位被漠视的原因还在于教师在教育过程公正中的不作为。从调研情况看，乡村课堂教学中学生主体地位被漠视的表现有二：其一是教师掌控课堂的话语权；其二是学生从不发问。以上两类表现既有联系，也有区别。

第一，教师掌控话语权的现象在乡村学校的语文课堂中较为常见。教师是课堂教学的组织者和主宰者，学生在课堂中是受动者，参与课堂活动的行为仅限于回答教师的提问。教师对教学的超强控制力压制了学生的主动性，作为课堂的绝对主角，教师讲得透、细，却不利于学生的自主思考，而且教师的讲解占据了大量的时间，学生紧跟其后地回答仿佛仅是点缀。教师把对课堂的主导作用发挥到了极致，结果却是教学中只见教师，不见学生。在一些语文课堂上，教师把课堂话语权牢牢地掌握在自己手中，学生仅有在教师检测他们是否理解课文词语或者段落意思时才有机会说话，而且他们的回答都比较简短，要么是一两个词语，要么是一句话。总之，教师讲解得太多，挤占了学生讲的机会；教师分析得太透彻，剥夺了学生自主分析的机会。

第二，在所调研的乡村学校课堂中，还存在教师一问到底，学生从来不发问的现象。经与学生私下交流发现，其中主要原因还在于学生害怕被老师批评上课不够认真，害怕老师说连这个问题都要问，害怕老师说这个问题跟所学的内容没有关系，所以他们在课堂上从不发问。事实表明，无论是对于学生的兴趣抑或是对于知识本身，有价值的问题比答案更重要。学生能够提出问题，说明他专注所学内容、对所学内容有一定的思考。教师应该鼓励学生发问，不管是学生由于理解能力引发的问题，还是学生对于结论认同引发的问题，教师都应积极回应。

4.教师教学能力有待提升与教育过程公正。田野研究表明，城乡教育之间的差距，有相当一部分是课堂教学的差距，而部分课堂教学的差距与教师教学能力有关。提升乡村教师的教学能力是缩短城乡教育差距、提升教育过程公正水平的重要途径。

与三十多年前乡村教学课堂上教师只是一味让学生读书、背书相比，现在的农村课堂教学情况已大为改观，教师们绝大多数是“科班”出身，教学基本功较为扎实，教学内容更丰富、教学手段更多样。从听课情况看，多数乡村教师的课堂教学没有表演成分，没有严厉的课堂操控感，教学进程较有秩序，也看不到学生明显的违纪行为。然而，在肯定乡村课堂教学进步的同时，我们也还发现乡村教师的一些明显不足，主要表现在：课堂节奏松弛有余，张力不足；课堂氛围平淡，没有感觉到学生思维的兴奋点；教师课前准备不够充分，给学生的启示过于简单化，所举的实例缺乏宽度，导致学生没有产生共鸣，思维始终未能激活。

其中，课堂提问效能低是乡村教师教学能力不足的重要表现。教师的提问既是为了完成教学的任务和目标，又是为了启发学生的思考与质疑，引导学生积极主动地学习，发展学生的思维。乡村学校课堂提问中存在的主要问题有：

第一，提问类型单一化，不能激发学生的思考。主要表现为：教师所提的问题在类型上多以知识型、事实类为主，缺乏思考型的、能提高学生思维能力的、提高学生认知水平的问题。从实际情况看，教师多针对课本上的基础知识进行提问，这些问题大多是低认知水平的问题，没有明显难度，学生只需要复述、记忆或背诵就能回答。还有部分教师的提问较随意，甚至存在流水式提问，提问不是为了引发学生的思考，而似乎是为了营造一种人人学习的氛围，存在明显的为提问而提问的倾向。例如，在小学二年级语文《美丽的西双版纳》一课中，教师逐次提问：“课文有几个小标题呀？第二段的标题是什么？第三段的标题是什么？第四段的内容是什么？”在初中二年级地理“河流与湖泊”一课中，教师指着地图不断地提问：“这条河的名字是什么？那条河的名字是什么？我国的五大淡水湖是哪些？我国主要的外流湖泊有哪些？我国最大的内流河是哪条河？最大的内陆湖是哪个湖？”提问过于频繁，表面上看师生互动热烈、气氛活跃，但并不能激发学生的有效思考。

第二，提问内容欠合理。主要表现在：部分教师提问在内容上偏离学生的生活经验，带有明显的书本倾向；在问题设计上，没有充分考虑到因材施教的问题。例如，在小学六年级语文《山谷中的谜底》一课中，教师问：“这篇课文给你的启示是什么？”这个问题比较突兀，教师没有给学生充分的提示。站起来回答问题的两位同学讲了生命桥和卧薪尝胆的故事，说明学生的思考方向是正确的，但多停留在联系具体事例的层面。又如在小学二年级语文《蜗牛的奖杯》一课中，教师问：“学完这篇课文，你有什么感受？”这个问题太笼统，不如问：“是什么原因让蜗牛发生了这么大的变化？在生活中你也可能会得到奖杯，你们会怎么做呢？如果你遇到蜗牛，你会对它说些什么呢？”

（二）农村初中学困生比例高，教育结果公正难为

教育结果公正是教育公正的重要组成部分之一，教育起点公正与教育过程公正的目标之一即是为达成教育结果公正。教育结果公正不是要求教育结果的绝对平等，而是指学生在基于自身努力、倾向、潜能等基础之上的教育所施加的相对平等的学业质量的增加值。以教育结果公正为指向形塑学校教育，并非强调学生发展的绝对平等，造就一种教育的“平均主义”，而是追求学生发展的个体适切性和社会适切性的有机统一。即促使每一位学生都能够在获得适合自己的个性发展的教育的前提下，同时又尽可能地满足社会发展的需要。从实践层面审视，理想状态的、追求教育结果公正的中小学校，应能让每一位学生都能接受相对均等的教育，使每个学生都能最大限度地发挥自己的特长和学习潜能，每个学生都有获得学业成功的平等机会。无论学生之间家庭条件，智力水平等先天因素的差距如何，通过教育的过程，每个学生能够获得相对平等的教育上的增加量。

然而，在农村初中，大量学困生却在事实上阻碍着教育结果公正的实现。乡村学校学困生的存在有其“先天”因素。因为靠近城区，农村地区但凡家境较好、家里门路较广、有条件在城区较好学校就读的孩子，很多都已到城市入学。一般说来，这些孩子的家庭教育较好，通常都是乡村学校的优等生。在访谈时，有教师说现在在乡村学校就读的孩子（尤其是初中生），其父母大多对子女的学习不够关心，家长会到会率不高，仅在60%左右，有的家长宁可在家打麻将也不愿意参加家长会。在调研中，还有许多教师抱怨，班级学生学习成绩太差，在三四十人的班级里，每次考试成绩为个位数者竟然超过十人。

从现有的以升学为主的教育模式和评价标准来看，想要使这些学困生能在较短的时间内发生质的变化，已非教师主观努力所能达成。如何能使这些学困生在学校中学有所获，能为自己未来的生活做好准备，而不是日复一日地在学校如坐针毡地度过自己的青春，值得每一位教育工作者去认真反思。

二、教育公正视角的乡村教师教学行为变革

课堂教学变革是学校变革的重心所在。教师是课堂教学的实施者，我国《教师法》赋予教师教学自主权，就说明教师在课堂教学变革中发挥着至关重要的作用。然而，教师教学行为的转变又深受外部环境的影响和制约。正如一些研究者所认为的，社会文化观念→政府教育评价→学校教师绩效评价制度→课堂教学取向→教师教学行为，已形成一个严密的逻辑链。而教师的教学行为处于这个逻辑链的底端，如果这个逻辑链的顶端没有发生变化，要实现底端的变化是十分困难的。对于教育教学改革存在的困难问题，项贤明则认为，主要源于中国教育改革很多时候把社会问题和教育问题相混淆。当前，教育改革者希望通过高考制度的改革实现教育教学的改革，去减轻教师负担过重和学生课业负担过重问题，而这种方式在实践层面难有收效，因为这是在用错误的方法解决虚假的问题。换言之，如果中国就业压力居高不下，社会保障机制没有建立，则教育改革问题无解。

以上两种说法虽然对教育改革遭遇困境原因的分析各有侧重点，但均在不同程度上说明了教师是“戴着镣铐的舞者”，在外部环境的影响和支配下，教师自身的变革将举步维艰。当然，这并不说明乡村教师在教育教学活动中会变得无所作为，在有限的变革空间内，教师仍应该自觉追寻乡村学校人才培养的真谛，不断对自身的教育教学行为进行合理调适。

（一）创设适合乡村学生成长的教学模式

从总体来看，我们认为，当前乡村教师的教学素养较之于基础教育改革实施前有了明显提升，乡村学校课堂教学正在进步，乡村学校教师专业化程度正在不断提高。尤其是当我们基于乡村学校的特殊定位、乡村学校的人才培养目标去检视其课堂教学时，我们很难发现乡村学校与城市学校的区别所在。之所以难以看出明显区别，与义务教育具有普通教育的性质不无关系，也与当前教育普遍存在明显的城市化倾向密切相关。

乡村教育是基于乡村、为了乡村的教育，乡村学校课堂教学变革的关键是如何组织适合乡村学校学生发展的学习活动。为此，乡村学校的课堂教学应秉持以下基本改革思路：第一，在教学内容的选择上，要基于农村孩子的知识背景，不局限于现有教材，既选择贴近乡村生活、为乡村孩子所熟悉的教学内容，也要介绍乡村外面的世界，以拓宽学生的视野；第二，在教学方法的搭配上，要分析乡村孩子的心理发展规律，要全面掌握乡村孩子的心理特点，以适切性为原则，不拘泥于当前流行的合作学习、小组学习等教学方法，不能过分追求教学方法的形式，而应该脚踏实地地让乡村学生弄懂学会；第三，在课程的实施上，要利用好现有的综合实践活动课程，多数乡村孩子未来都需要掌握乡村生活的基本技能，是新时代新农村的建设者和接班人，因此，乡村学校和乡村教师要把从小学到初中一以贯之的综合实践活动课程上好上足，帮助农村孩子真正掌握今后在乡村生活所需的一些基本知识和基本技能。

（二）强调因材施教与启发式教学

与城市学校相比，乡村学校教师更应具备良好的因材施教能力。究其缘由，在于乡村学生的两极分化情况比城市学生更为严重。在多数乡村中学，虽然两极分化情况很严重，但班级规模普遍较小，一些学校一个班级只有二十余人，具备因材施教的良好条件。因此，乡村教师应充分利用这种城市学校所无法比拟的优势进行因材施教。例如，乡村教师可以考虑把学生按照学习基础和学习能力进行适当分组，在课堂提问、作业布置等环节进行适度的差异化教学，以保证不同学习程度的学生均能学有所获。

相对于城市学校而言，乡村学校的课堂教学氛围普遍比较沉闷，教师的知识讲授通常居于主导地位，虽然也穿插有提问和回答以及小范围的合作学习，但总体而言，学生的参与积极性不高，主动举手发言的学生较少，课堂气氛不活跃。对此，乡村教师普遍认为，生源问题是导致这一问题出现的主要原因，乡村学校多数优质生源已流向城市，剩下的学生大多基础较差。然而，即便是这种情况，乡村学校中的部分学生依然没有对学习失去信心。由此，乡村学校教师应该更重视在教学中对学生进行启发。具体来说，就是要调动学生学习的积极性，要紧密联系学生的生活，要多对学生进行正面的引导和奖励，要通过合理的设问，引导学生开动脑筋，要给予学生更多的思考机会，同时要允许学生沉默，让学生自己多动手，以培养学生独立解决问题的能力。

（三）既做好经师又做好人师

传道、授业、解惑，是教师的职责所在。一位好教师不仅要促进学生知识水平、学习能力的发展，更要注重学生正确情感、态度、价值观的形成。相比较于城市学校，对于乡村学校教师来说，师德更加重要。因为乡村学校学生的两极分化情况比较严重，在通常意义上的差生中，相当部分为留守儿童，他们不同程度地存在家庭教育缺失的问题；即便是非留守儿童，这些学生在接受家庭教育的过程中仍较普遍地存在品德教育缺失的问题。由此，乡村教师应承担起更多的思想道德教育责任。每一位乡村教师应充分利用课程教学的机会，把知识教育与思想道德教育有机地结合到一起，既重视道德理念的传递，又注重学生道德行为的养成和矫正。

（四）要养成自我观察、自我反思的习惯

曾子曰：吾日三省吾身。人无完人，金无足赤，没有十全十美的教师，也没有十全十美的课堂。因此，持续的自我观察和自我反思是每一位乡村教师能从不成熟走向成熟、从成熟走向卓越的必经之路。从调研情况看，还有三分之一左右的乡村教师仍把课堂教学任务的完成视为教学过程环节的终止，没有养成自我观察与自我反思的习惯，没有认识到课堂教学是一个由反思到实践、由实践再到反思的闭环过程。在今后的教育教学活动中，乡村学校教师需增强自身的自我反思意识，应通过撰写课堂田野记录、完成教学反思日记、总结课堂教学心得等方式，及时分析自己在教育教学工作中存在的问题，以真正推动自己向反思型教师、研究型教师发展。