基于文本情境，让项目化学习落到实处

江苏省南京市溧水区实验小学 陶美萍

所谓项目化学习，就是指学生在持续一段时间内，借助驱动性任务，充分运用核心知识，针对具体的学习要求，展开持续性的深入探索，最终在解决问题的过程中能力得到提升。因此，项目化学习需要具备三个核心要素：以核心知识为统领、以情境活动为载体、以创新作品为归属。在语文教学中实施和践行项目化学习，就应该以这三个核心要素为抓手，切实为促进学生认知能力的生长而服务。笔者以统编版语文六年级上册《竹节人》一文的教学为例，谈一谈自己的实践和思考。

一、以核心知识为统领，奠定项目化学习的基础

项目化学习的开展，需要找到学生思维参与到学习过程的切入口，这就意味着教师要能够从教学内容中，提炼出项目活动的核心知识。很多时候，核心知识并不是显性的，而需要从具体的内容、明确的任务中加以提炼。从这个角度来看，核心知识就如同是架构在文本内容上的广角透视镜，教师需要通过这面透视镜，从原本零散、复杂的知识信息中，提炼出明确的知识体系，展现出文本表达的内涵，以及内涵中所蕴藏的核心知识。这是实施项目化学习的重要阶段，也可以进一步推进项目化学习。

如《竹节人》一文所处的是一个典型的阅读策略单元，着力训练的是“不同的阅读目的，运用不同的阅读策略”，编者提出了三个不同的阅读任务，旨在引导学生选择不同的阅读策略。其中，第一个任务要求学生根据课文内容，写一篇玩具制作指南，并指导别人玩这种玩具；第二个任务是感受传统类玩具给作者童年带来的乐趣；第三个任务是讲述一个与老师玩玩具的故事。很明显，这三个任务都是从课文中的内容衍生出来的，但彼此之间相互割裂，缺乏融合的共振感，学生即便完成了各项任务，获取的也只是相对零散的碎片知识。

如果从项目化的维度来审视，这三项任务之间就存在相对紧密的内在关联。从整体角度来看，其实这三项任务都与“人”息息相关。首先，第一项任务，看似要求学生写玩具制作指南，其背后是要求学生能够将竹节人这个玩具看成是一个人，了解其作为“人”在外形上的基本框架和特点；其次，第二个任务，看似要求学生体会竹节人给作者童年带来的快乐，其实结合课文内容来看，就是通过自己的想象，在假想中对原本一个个雷同的竹节人进行加工和修饰，设定竹节人以不同的人物造型，赋予其鲜活的生命色彩；最后，第三个任务，看似要求学生讲述与老师玩玩具相关的故事，其实是让学生从人性的角度来探寻，成人与儿童共通的特质，即对于有新鲜感的事物都趋之若鹜，乐于探究。

由此可以看出，这三项任务的本质就可以提炼为感知人之形体、体悟人之物象、审视人之本性，都由“人”这一核心知识贯穿始终，这样的项目化过程，对于六年级学生而言，的确具有一定的难度，但是学生也可以通过“跳一跳”摘到果子。教师抽象性地概括“人”之概念，不仅具有鲜明的包容性特征，还可以作为学习整篇文章的一个基本框架，并设置出能够持续性深入探究的驱动问题，为后续项目化的深入学习奠定坚实的基础。

纵观整个过程，教师对核心知识的提炼过程，具有两个鲜明的特质：其一，从文本的整体语境出发，聚焦具体内容，找准彼此之间的共性特征展开探究，确定了能够覆盖各个局部的核心知识；其二，巧妙地关联彼此之间的临界点，形成全新的认知结构，将提炼出来的核心知识作为深入局部探究的重要内容，更是落实项目化学习的重要保障。

二、以情境活动为载体，推动项目化学习的语言实践

项目学习倡导驱动问题、激活经验、解决问题并最终形成公开化、个性化的学习成果，这些不同方式的背后，都具备共通之处，就是要让学习活动更接近于学生原始的认知世界和真实的生活情景，否则所谓的项目化学习只能是毫无意义的形式主义，根本不能为学生的学习助力，更不能为学生所用。简言之，项目化学习倡导真实化，对于语文教学而言，所有的活动形式，都必须要借助于驱动性的问题推动学生言语实践活动的开展，要将整个活动置于鲜活、具体的语言情境中展开。

鉴于此，教师就需要紧扣提炼出来的核心知识设置问题，构建前后关联的言语情境，支撑起能够“持续一段时间”的语言活动。

还是以《竹节人》一文为例。教师以“人”这一核心知识为本位，针对教学的具体情况，将原本三个学习任务冠以“人”的核心知识：其一，完成一份玩具制作指南，清楚地说出竹节人作为“人体形态”有哪些躯体部分，可以分为哪些制作步骤，在制作过程中分别要注意什么；其二，针对课文对竹节人的艺术化描述，你最喜欢哪一种竹节人的形象，阐述自己的理由。如果给你一个竹节人，为了让这个竹节人更有特色，你有什么好的方法和创意呢？其三，在描述老师玩玩具的场景思考：这与“我”、同桌之间的恩怨消失有什么联系？相机感受老师那颗实实在在的童心。

修改之后的驱动性任务，都紧扣“人”之核心知识，学生探究之后的阅读和思考，都应该与“人”息息相关。如制作玩具时，首先，要根据人的头部、躯干、四肢等不同部位，充分运用锯、钻、穿等不同的形式，将竹节人连接成有机的整体，并要分清四肢活动的关节，但要避免用力过猛而导致制作失败；其次，利用课文中描述的玩竹节人的场景，可以引导学生展开丰富而大胆的想象，赋予竹节人以独特的形象和特点，如源自影视剧中的人物角色，或内心英雄角色的定位等，通过自己意念中的假想，有条件的可以借助竹节人的实物，动手操作，让竹节人从一个客观生硬的玩具，转化成为活生生的人物；最后，关注老师玩玩具的场景，除了要感知老师沉浸其中的样子外，同时要认识到老师其实也与学生一样，有着相同的爱好和人之本性，对于自己感兴趣的事物，也会沉浸其中，并就此感受课文中“我”和同桌的莫名其妙的成就感和喜悦感。

在这种项目化学习中，学生拥有鲜活生动的对象，拥有明确笃定的主线，能够在真切的代入感中激活经验、发展能力，不仅有效地完成了教材编者在导读提示中所规定的任务，同时还明晰了真实化的情境构建，获得了个性化认知的迁移，夯实了认知基础。

三、以创新作品为归属，呈现项目化学习的个性成果

项目化学习的本质是为了推动学生语言关键能力和核心素养的发展，与机械训练、应试教学最为重要的区别就在于丰富的过程性和鲜活的真实性，借力于持续性的观察、迁移并运用课文中已经形成的知识与技能，从而使学生以体验的方式感知核心知识和学习的真实意义。对核心知识的整合和提炼，并设置可感的情境活动，让学生在项目化学习的过程中积极迁移知识和运用技能，最后拥有更加可靠的知识和技能，这就意味着项目化学习所形成的作品有了呈现的载体。

因此，学生在项目化学习之后所形成的作品，也就有了迁移的可能性，这就让知识和学习变得更加具有现实感和意义感。教师在考量项目化学习成果的作品时，不仅要与课堂所创设的真实情境相吻合，同时要体现情境的开放性，这就需要将学生原始的语文经验和个体化的生活情境相融合，让学生在情境中灵活运用核心知识，推动学生核心素养的高效发展。

从上一板块所修改的三个驱动任务来看，学生完成《竹节人》一文的阅读，就应该呈现出三个方面的作品形式：其一，根据文本内容，完成制作指南，并制作一个具有极强战斗力的竹节人作品；其二，为参与游戏中的竹节人赋予一个鲜活的角色，并附上自己的介绍说明，包括其角色定位、功能描述、玩耍方式等；其三，邀请父母介绍他们童年时代的玩具，既描述外形，还要说说玩的过程，根据父母的介绍，制作一份图文并茂的介绍。以上三种形式的作品成果，都指向于具体的“人”，既有实实在在的玩具人，也有自己心目中所赋予的竹节人形象，同时还拓展了以竹节人为代表的其他传统型玩具。三者之间，竹节人所裹挟的丰富意蕴在不断发展和递进。教师可以引导学生根据自身能力和水平，选择其中的一到两项活动进行实践，但无论选择哪一个项目，都是学生在阅读文本之后，在真实化情境的探索下，将文本内容转化成内在能力的驱动源头。

纵观整个过程，教师依托《竹节人》所设置的项目化学习方式，让学生对“人”这一核心的知识点形成了初步的认知结构，创设了广阔的空间，这就为学生后续再次深入感知人之内涵提供了框架，尤其是学生在阅读中感知人的特点或者写作时表达人的特性，都具有重要的迁移性的作用。

项目化学习作为一种全新的理念和质态，在一线教学中被广泛使用和探究。教师只有把握项目化学习的本质，从教学内容的特点出发，依循学生的认知规律，通过提取核心知识、设置可感环境、丰富作品形式，设计可感而具体的项目化学习活动，才能更好地遵循学生的认知规律，让学生在符合自身认知规律的教学活动中更好地成长。