再论高中历史课堂中史料教学问题

王清华

（渤海大学，辽宁 锦州 121013）

何谓史料？李剑鸣曾在《历史学家的修养与技艺》一书中指出：“凡治史过程中使用的研究性文献和常识以外的资料，都属于史料”[1]。那么，史料教学又是什么呢？国内学者一般认为，史料教学是指按照历史教学的需要，围绕历史学习目标和教学任务，引用恰当的历史材料，并引导学生利用史料得出历史认识的一种教学方法和教学活动。笔者通过对高中历史课堂史料教学的再研究，认为在史料教学过程中存在以下几个新的需要值得注意的问题。

一、对教科书基础史料的忽视

教科书《中外历史纲要上》中，每一课都有1-2个“史料阅读”，此外，“学思之窗”和“探究与拓展”板块，也都含有丰富的史料。教科书中的史料是经过众多专家和研究员反复甄别挑选出来的，其质量可以说是相当优良，因此在一课时的授课时间内，教师如果能将这些史料充分挖掘，并以此为基础，适当补充，那么对学生史料实证素养的培养来说是最优化的方案。但是许多教师在进行史料教学时往往“舍近求远”，忽略教科书中的史料，而在其他地方寻求史料，使得学生对教科书中的基本史料掌握程度低，对老师所找的课外史料又有所质疑，这就大大降低了史料教学的质量。

比如在《秦统一多民族封建国家的建立》一课，关于“秦统一六国的条件（从人才角度分析）”一知识点的讲解中，两位教师分别采用教科书中所用史料（材料一[2]）和课外史料（材料二[3]）进行教学：

材料一：“臣闻地广者栗多，国大者人众，兵强则士勇。是以泰山不让土壤，故能成其大；河海不择细流，故能就其深；王者不却众庶，故能明其德……夫物不产于秦，可宝者多；士不产于秦，而愿忠者众。今逐客以资敌国，损民以益仇，内自虚而外树怨于诸侯，求国无危，不可得也。”

——司马迁《史记· 李斯列传》

材料二：“秦自孝公以后各代君王，推行人才强国战略，因国力强盛而逐渐确立了‘席卷天下，包举宇内’的价值取向。秦王政时，通过广纳贤良来‘并天下’，游士奔秦，蔚然成风。”

——贾霄峰、解梅《论秦人的价值取向与秦国的人才强国战略》

对比两则史料，材料一选自《史记》，兼具文学性和史学性，材料二则选自白话文著作，虽然也能说明问题，得出结论，但是相较于材料一，材料二在质量上则相形见绌。新版教科书刚刚应用，其中又增添了许多新的史料，因此，对于新教科书中史料的挖掘和运用是当下历史老师面临的一大挑战。

二、对选取史料的难易程度把握不当

笔者在家乡当地某所高中进行历史实习时，曾经观摩过不同老师的历史课堂，也在网络上看过许多高中历史公开课。结果发现，不论是在线下还是线上的历史课堂中普遍存在这样一种情况，历史教师在进行史料教学时，选取的史料往往是一些简单的史料，因此运用这些史料进行史料教学时与学生互动非常顺畅，表面上这些课都在“形式”上完成了史料教学的任务，同时也让学生加深了对教科书内容的认识，可谓“一举两得”。殊不知，如此形式的史料教学实际上是低效的，这样的一种低效率的史料教学会直接影响到学生的史料实证和历史解释等方面核心素养的培养。如一位教师在讲授东汉末年至三国局势时，应用《隆中对》中的史料（材料三）：

材料三：今操已拥百万之众，挟天子而令诸侯，此诚不可与争锋。孙权据有江东，已历三世，国险而民附，贤能为之用，此可以为援而不可图也。……若跨有荆、益，保其岩阻，西和诸戎，南抚夷越，外结好孙权，内修政理。……诚如是，则霸业可成，汉室可兴矣。

——《隆中对》

高中学生在语文课堂上早已将《隆中对》一文烂熟于心，历史老师拿来用来进行历史课堂上的史料教学，对于学生来说实在是太过简单，用这则史料进行教学不仅不会取得很好的效果，相反会因为二次学习引起学生的厌烦情绪，形成一种无效教学。

史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法[4]。史料具有不可逆的特性，过去发生的事情，即便是相同的事件，也会因为记录者的主观想法不同而出现截然相反的解释。所以，要想说明某个问题，需要我们尽可能多地搜集与此相关的历史资料，并对搜集到的历史资料进行整理、研究和辨析，通过从史料中提取有效的历史信息，这样才能够养成历史教学目标中所期望的实证意识，才能在论述时能将有价值的史料作为论证的依据。

历史学家傅斯年曾经说过，“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”。而在许多一线教师的历史课堂中，笔者分析认为造成选取史料质量过低的根本原因还是教师对史料教学不够重视，没有花足够的时间去寻找、研读和分析史料。

不同年级的学生认知能力和学习能力不同，同一年级不同班级的学生之间学习能力也有所差异。因此教师在选取史料时，首先要结合学情，“因材施教”，根据所教学生的实际能力来选择史料，一定要注意选取史料的难易和生僻程度，既不能太简单，也不能太难，尽量让学生“跳一跳”，能“够得着”。建构主义学习理论认为“学习是学生主动地以已有经验为基础建构内部认知结构的过程”，在这种理论下，学生不是简单地被动地接受信息，而是主动建构知识，这种建构是无法由他人来代替的。因此，只有教师通过引导学生把新知识融入他们原有的知识结构中，才能达到一个较好的教学效果。

三、老师参与过多，史料教学有效利用程度降低

英国历史教育学家汤普森在《理解历史》一文中曾说：“学习历史知识不只是为了历史本身，更应该将焦点集中于我们如何得到正确的历史认识，教师应该引导学生，广泛地搜集史料，筛选真实史料，加以运用和思考。”[5]

自从2001年课程改革以来，就一直倡导“教师主导，学生主体”的教学模式，强调变“要学生学”为“学生要学”，同时要求教师要改变传统的教学理念，抛弃过去那种“灌输式”的包办教学。但综合这么多年的实际情况来看，许多老师仅是由过去的“一言堂”向“学生为主体”转换就已经很吃力，而且即便转换过来的教师，教学风格仍然留有浓厚的传统教学模式的色彩，“学生为主体”仍然体现在一些简单的知识的“附和”上。具体到史料教学方面，其情况也同样让人感到不容乐观。

在历年高考题目和一些真题中，笔者发现，有些题目中的史料只是干扰选项，这就对学生甄别、运用和分析史料的能力提出了一定的要求。如下题：

关于启的继位，古书有不同记载。《史记· 夏本纪》写道：“益（禹晚年培养的接班人）让帝禹之子启。”《战国策· 燕策一》记载：“启与支党攻益，而夺之天下是禹名传天下于益，其实令启自取之。”由此可见（ ）

A 历史叙述具有主观性

B 离事件更近的《战国策》更接近真相

C 历史真相无法考证

D 作为《正史》的《史记》观点更可信

这道题目的正确答案是A。在该题目中，《史记》和《战国策》作为极具价值的史学资料，学生会下意识地从B和D中选择答案，这样就直接跳进了出题人设置的陷阱中，其实这道题目中引用《史记》和《战国策》实际上仅仅起的是例子的作用，假如去掉这两则史料题目仍然相对完整。

在平时的史料教学中，许多历史教师在选取史料时，担心学生史学素养低，往往会提前帮学生把无用史料剔除出去，只选择和题目或者结论契合的史料，这就使得学生在平时学习中得不到史料甄别和筛选能力的锻炼。老师“包办”太多，反而会使得学生形成一种依赖老师的心理，同时也不利于学生独立思考和鉴别能力的培养。

针对以上几个问题，笔者认为要解决这几个问题一线教师需要做好这几方面的工作。首先，要重视教科书中史料的挖掘、研究和使用，在选取课外史料时，一定要谨慎、谨慎再谨慎，避免以论代史、史论脱节的现象出现。其次，在选择课外史料时，一定要做到勤找、勤思，要做到要因材施教，避免形式主义教学。与此同时，教师运用史料时还应该考虑到史料类型的多样化，我们最常用的史料是文字史料，除此之外，还可以适当地添加一些图片史料，不管是文字史料还是图片史料，一定要注意史料数量和质量，不仅要保证所选取的史料与所学重点难点的匹配，还要保证所选史料要符合学生的学习能力，避免学生出现厌学行为，得不偿失。最后，老师既要避免“包办式”教学，还避免“灌输式”教学，在教学过程中要突出“学生是学习的主人”，要把课堂交给学生，通过教师的引导，来激发学生学习历史的积极性，这样才能让学生由被动转化为主动，才能更好地参与到学习中去，要时刻保持教学的新鲜感，让学生享受课堂、享受学习的过程。

正如梁启超先生所说，“史料是历史遗留下来的痕迹，是我们研究历史的证据”[6]，在现代教育理念不断发展和教学改革的不断深入的背景下，史料的重要性日益凸显，史料教学的重要性也受到越来越多历史教学研究者和一线历史教师的关注，运用史料进行教学，是中学历史课堂中不可缺少的一环，这种教学方式对学生综合能力与素质的提升大有裨益。因此，如何能恰如其分地将有价值的史料运用到每一节历史课堂中，是每一个一线历史教师和历史研究者需要思考的问题。