走出学科危机：教育现代化进程中的大学学科建设 *

宣 勇 张 鹏

（1. 浙江外国语学院教育治理研究中心，浙江工业大学现代大学制度研究中心，浙江杭州 310023；2. 浙江工业大学现代大学制度研究中心，浙江杭州 310023）

在人类社会中，现代大学得以萌生并不断发展，历经千百年而不衰，其中一个重要原因在于大学组织承载着无可替代的使命，它是人类社会中唯一集知识发现、传授与应用于一身的组织。现代大学从诞生之日起就与高深知识相伴随，“只要高等教育仍然是正规的组织，它就是控制高深知识和方法的社会机构。”（伯顿·R·克拉克, 1994，第11 页）另一方面，人类知识尤其是高深知识具有高度专门化、体系化的特征，使得大学在开展知识生产活动时，从一开始就必须适应这一特征。高深知识的专门化、体系化的直接产物就是学科分类体系，从历史的角度看，由早期中世纪大学的课程与科目设置，到19 世纪德国大学逐渐确立的由系、研究所、实验室所构成的基本框架，无不反映出大学对于作为知识分类体系的学科的依赖，大学与学科之间的共生关系具有长远的历史渊源。基于这一事实，伯顿·R·克拉克在分析高等教育系统的组织特性时强调“高等教育必须以学科为中心，但它同时必须聚集于事业单位。”（伯顿·R·克拉克, 1994，第36 页）从这一视角来看，我们也有充分的理由赞同以下观点：“从大学发展的历史看，学科是大学产生的基础，大学是学科存在的前提”（王建华，2006）。

正是源于学科与大学之间的天然联系，使得人们认识到学科结构决定大学类型，学科水平决定大学层次，学科建设也由此在大学发展中被赋予极为重要的意义。在我国，长期以来学科建设被视为学校发展的“龙头”“主线”，被视为强化学校办学能力、提高办学水平的关键环节，甚至在实施建设世界一流大学的国家战略进程中，将世界一流学科建设增列为与世界一流大学并行的“双一流”国家高等教育发展重大战略，学科评估、学科建设更是成为近年来我国高等教育领域的热点话题，得到越来越广泛的关注与重视。政府在学科建设上投入了更多的资源，公众对于学科评估的结果给予了更多的关注，大学在学科发展上获得了更大的动力也背负了更多的压力。

在一流学科建设方兴未艾的同时，针对大学学科组织制度、学科建设模式的质疑也从未平息，这些质疑主要指向两方面的问题：第一，过于强调学科分际，不利于学科间的汇聚融合。当代科学技术发展的趋势越来越清晰地显示，各类重大创新成果往往产生于学科交叉地带。然而，存在于观念中或组织结构层面的学科壁垒阻碍了学科间的汇聚融合。吉本斯就曾指出当下盛行的基于学科分化的知识生产模式与跨学科合作存在冲突，“（学科分化）预示了一种跨学科的一般共识的衰落，预示了关于学科发展的一种学术共识的丧失，以及跨专业交流的不可能性。”（迈克尔·吉本斯, 2011，第 28 页）第二类质疑主要针对学科建设中被强化的“学科中心主义”与问题导向的研究取向间的冲突。批评者认为，“学科是知识领域和知识系统的划分，以学科的知识框架为基础，不是以问题为导向的。”（陈洪捷，2019）而当今时代科学技术领域的前沿问题往往不属于单一学科范畴，从引领科技发展潮流到解决国家重大急需问题，都“要以‘问题导向’的大领域、大方向为区块，整合学科集群。”（王义遒，2019）伴随学科评估与建设过程中出现的一些偏差，对于学科制度本身的质疑也在不断增多。从一定程度上看，“学科危机”或“学科制度危机”的提法并非危言耸听。

2019 年出台的《中国教育现代化2035》，设计并描绘了未来一个时期我国教育现代化的发展蓝图，体现了国家现代化总体目标对教育事业发展的新要求。其中针对高等学校创新体系建设，着重强调“健全有利于激发创新活力和促进科技成果转化的科研体制”。在这一背景下，学科究竟是不是限制大学创新活力的障碍因素？这一问题亟待厘清。同时，在高校治理变革的过程中，究竟应如何看待大学学科的地位与作用？大学学科的未来又将会怎样，学科是否终将走向消亡？也同样值得关注与思考。上述问题的答案，应当从历史与现实两个维度求解。前者有助于明晰学科从何而来、为何而生，后者有助于更准确地判断学科存在的基础是否发生变化。

一、学科的起源与当代发展

（一）学科是知识分化的产物

学科最初体现为一种知识分类体系，学科的诞生源于人类知识的保存、增长与分化。在人类文明发展的早期，由于人类探究世界的活动还处于初始阶段，知识的总量也较为有限，因此并不注重对知识的分类。古希腊人把所有关于自然和社会的知识统称为哲学，泰勒斯、柏拉图、亚里士多德等学问家无论其贡献领域有何侧重，时人一概将他们称为哲学家。将知识予以分类，是人类在认识世界的过程中的衍生产物。知识分类的根本原因在于人类知识总量的无限性与人类个体生命周期、认知能力的有限性之间的矛盾。庄子曾说：“吾生也有涯，而知也无涯”。随着人类知识总量的增长，单一个体越来越难以穷尽所有知识。知识的保存与增长、传承与延续、评价与管理等都有赖于知识生产过程中的专业化分工，专业化分工使得个体不必面对浩瀚的知识海洋束手无策，只需面向人类知识体系中某一专门领域开展精细化的学习与探究，而人类知识总量又能得到持续的累积与增长。专业化分工的基础在于系统化的知识门类细分，对知识进行系统分类的结果就产生了基于知识分类体系的学科。它是一定知识范畴的逻辑体系，具有系统的知识管理和知识发现的功能和价值。作为知识分类体系的学科有两层涵义：第一层指学科提供一定逻辑保存已有的实践知识，第二层指学科是依据一定的逻辑结构来规范知识增长的分类体系（宣勇、凌健，2006）。

人们对于知识进行分类的尝试古已有之，并且随人类知识总量的不断增长，在总体上呈现一种由粗到细的趋势（宣勇、钱佩忠，2007）。例如，公元前4 世纪的亚里士多德根据领域的不同，把科学知识分为物理学(自然知识)、实践知识和创制知识3 大类；在同时期的柏拉图知识分类体系里，人类知识包括辩证法、自然哲学、精神哲学3 大类。知识分化的加速与16 到17 世纪的欧洲科学革命密切相关，在哥白尼、开普勒、伽利略以及牛顿的推动下，以实证科学方法为特点的近代自然科学体系得以建立，天文学、物理学、生物学、化学等新兴知识门类走出了“自然哲学”的原始形态。在自然科学领域，一门门独立的、系统的学科总体上在初步形成树状发展的学科结构。在这一背景下，人们开始尝试建构新的知识分类体系以适应科学革命带来的知识增长与分化。17 世纪英国哲学家培根最早进行了尝试，他把人的理性能力作为学科结构的分类依据，对应人的3 种理性能力——记忆能力、想象能力和判断能力，分别是历史学、诗学、哲学，其中哲学之下又分为自然神学、自然哲学、人类哲学，新兴的各门自然科学在这一分类体系下有了自己的一席之地。到了18 世纪末，圣西门按照各门科学所研究的对象作为分类基础，把自然界一切现象分为天文、物理、化学、生理4 类，在此基础上将自然科学分为数学、无机体物理学、天文学、物理学、化学、有机体物理学、生理学等7 大学科。时至今日，根据我国于2009 年实施的《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》，共设有62 个一级学科、748 个二级学科。可以预见，随着人类认识世界的深入，知识分类体系的细化还将持续。

知识的分化固然是应对知识总量增长的必然之举，但另一方面，人类对已有知识进行分类的主观活动，也体现了人类系统把握各类知识的意愿与能力，并最终反过来进一步促进人类认识世界的能力提升。今天随着人们对科学本质的认识不断深入，科学技术体系结构的划分本身，已经成为一个专门的研究领域，基于不同的划分目的或视角，科学结构被划分为宏观与微观、网状与树状、动态与静态等不同结构类型，以便人们能够更为准确地从整体上把握科学技术的发展趋势与内在逻辑。“知识的分类，既是人类对世界认识的结果，同时又是推动人类认识深入的驱动力，它以一种不可逆转的还原论取向和探究逻辑，迅速推动知识的进一步细化乃至探究者身份的专属化。（阎光才，2020）”作为知识分化的直接结果，人类知识探究活动不可避免地走向学科化。“任何一门学科在其未成‘学’(科)之前, 总是支离破碎、不成系统的，总是一些感性认识或部分理性知识的杂合, 一旦成‘学’(科)，它就是一个由不同的但却相互延伸并连接在一起的具有内在逻辑关系的各个知识单元和理论模块组成的知识系统。”(杨天平，2004) 按照托马斯·库恩的说法，科学认识的主体已经不是个别科学家而是科学共同体，这些科学共同体成员拥有共同的学科范式，如共同的研究目标、概念、术语、交流方式、文献资料等，超出这一共同体之外进行学术沟通就很困难，甚至难以进行。

（二）学科制度与大学制度相结合

学科从早期仅仅作为一种知识分类体系而出现，到后来能够成为近现代科学技术发展进程中的一种基本知识制度，其中的关键在于学科与大学的结合。伴随欧洲近代大学的诞生，学科依托大学得以实现组织建制，以知识生产与传递为目的的学科制度由此逐渐形成并迅速发展。在欧洲中世纪大学中，学科主要以课程或科目的形式出现。当时的大学开始分设神学、医学、法学、文学等原始形态的学科，分科的目的更多的是为训练新人，即服务于教学的目的。早期大学中出现的分科教学模式，最终成为大学课程教学与专业培养中的普遍选择，并非出于偶然。建立在学科分化基础上的专业课程体系更加适应人的学习认知规律，综合能力素质培养中的“综合”不代表教学过程中的笼而统之，“综合”的本意更多的指向在系统学习相关领域专业知识基础上的融会贯通。因此分科教学能很好地兼顾学习者的身心发展特点、学科自身的知识结构与逻辑顺序，围绕不同学科门类而组织的教学活动,具有系统性、逻辑性、独立性、简约性等特点（李泽林，2014）。

但早期大学中的科目分化更多的还只是体现在学者个体的知识劳动层面，不同科目内部还没有形成次级群体的共同规范，总体上也还未形成学术共同体的特征与意识。直到19 世纪德国现代大学兴起以来，以科学研究作为一项重要任务进入大学的“第一次学术革命”发生以后，学科得以进一步内嵌于大学制度之中，这时的学科既代表专门化的高深学问，又意味着一种规训新人的教学活动。自此以后学科在大学中的地位与日俱增。以大学组织为界，学科向内延伸成为大学最基本的基层学术组织，从讲座、研究所到学系，大学的基层学术组织建制无不呈现出学科化的特征；跨越大学的组织边界，学科进一步向外扩展为一套学术共同体所共享的知识生产制度，包括学术团体、专业期刊、研究与出版资助渠道等要素逐渐形成（王建华，2003）。华勒斯坦认为“19 世纪思想史的首要标志就在于知识的学科化和专业化，即创立了以生产新知识、培养知识创造者为宗旨的永久性制度结构。”（华勒斯坦,1997，第8 页）从那时起，学科从微观与宏观两个层面影响乃至于控制着大学的知识生产，伯顿·R·克拉克将这一特征概括为高等教育系统的总体矩阵，“学科和院校的联系方式都会聚在基层操作单位，即学术界的基本工作群体，学系、讲座或研究所即是学科的一部分，也是院校的一部分，它们将两者合而为一，并从这种结合中汲取力量”。（伯顿·R·克拉克，1994，第37 页）同时他特别强调指出，“主宰学者工作生活的力量是学科而不是所在院校”。（伯顿·R·克拉克, 1994，第37 页）

（三）当今时代学科存在的基础未发生变化

总的来看，学科最初体现为因应人类知识发展分化而产生的一套知识分类体系，当以知识发现、传授及应用为使命的现代大学诞生之后，学科与大学随即产生紧密嵌合，大学建立了以学科分类体系为基础的基层学术组织制度，学科也依托大学实现了自身的组织建制。这一结合肇始于中世纪大学，主要发生于19 世纪，——而自19 世纪以来的近两百年被视为人类科技大爆发的时代，这一阶段人类科技的突破被认为超越了过去两千年的总和，两者之间当不只是单纯的巧合。马克思主义政治经济学认为，生产关系对生产力具有能动的反作用，正是学术生产关系的革命性变革适应了学术生产力发展的需要，进而极大地推动了学术生产力的飞跃式发展。在某种程度上，这一变革是工业革命时期专业化与分工协作两种趋势在知识生产领域的集中体现。

今天，当我们面临所谓“学科制度危机”的时候，如何判断大学学科的未来走向，仍然要追本溯源，从大学学科因何而来切入，探析那些在历史上催生了学科的客观需求有没有发生改变。不难发现，知识生产领域的专业化分工仍然存在且十分必要，也就是说学科制度赖以生存的土壤并没有改变。这是因为历史上催生了学科的两大前提没有发生改变：其一是人类个体生命周期、认知能力的有限性与人类知识总量的无限性之间的矛盾没有发生变化。在人类寿命与学习能力没有发生根本性变化的前提下，人类知识总量却在加速膨胀，据测算，19 世纪人类知识总量大约每50 年翻一番，到本世纪初已经达到约每3 年翻一番。显然，人类个体精通多个领域乃至于成为全才的难度越来越大。其二是人的学习认知规律与培养综合素质能力需求之间的矛盾没有发生变化。促进人的全面发展是教育的核心任务，而人的综合素质能力的培养，必须基于多元化的课程组合体系。在这当中，课程组合体系的“博”同样离不开每一门具体课程的“专”。总之，这两大前提的存在意味着大学知识生产过程中对于专业化分工的需要没有发生根本性变化，因而基于知识分类的学科制度在大学知识生产中的基础性地位也不会发生动摇。

当然，学科的存在基础没有发生改变，并不意味着基于学科的大学组织制度与运行模式也不需要发生变革。在科学技术高度发展的今天，人类知识生产模式正在经历深刻的变化，在这一过程中，传统上以单一学科为主体，承担知识生产任务的大学学术运行模式，表现出越来越突出的局限性与缺陷。正是由于学术生产关系对于学术生产力发展的不适应，引发了人们对于学科存在的必要性的质疑。因此，怎样走出学科危机，关键在于如何因应变化、及时调整，主动适应学术生产力突破发展的新要求。

二、学科的危机：知识生产模式变化的挑战

上文在论及学科的诞生基础时，着重关注了人类知识的分化现象，事实上，人类知识尤其现代科学技术的发展同时存在着分化与综合两种趋势。从历史的视角看，学科本身是知识分化的产物，而知识综合的潮流则引发了当下学科所面临的危机。

（一）科学技术发展本身贯穿着知识分化与综合的对立统一

分化与综合并存是科学技术发展的重要规律。科学技术的不断分化使得每个研究领域变得越来越狭窄、认识水平越来越深入、研究领域总量也越来越多。而另一方面，在人类探索未知世界的过程中，很多错综复杂的事物和现象很难用单一的学科知识体系进行解释，多个学科知识之间的交融互涉成为科学技术发展进步的必然要求。科学技术综合指的是两门或两门以上的独立学科通过相互影响、相互渗透，从而产生科学技术领域的创新，甚至于催生新的学科。例如，物理化学与化学物理就是较为典型的科学技术综合的产物。又如对于发现DNA 双螺旋结构作出重大贡献的科学家中，除了沃森属于传统意义上的生物学领域，克里克与威尔金斯分别属于物理学与分子生物学领域，正是几个不同学科领域的交叉融合诞生了20 世纪最伟大的科学发现之一。

科学技术的分化与综合，表面上是两种相互对立的趋向，但从根本上则是相互统一的。分化是综合的基础，综合是分化的结果。王树松把两者关系的哲学基础概括为：客观世界的多样性、完整性和系统性是科学分化与综合的本体论基础，具体认识的有限性和人类认识的无限性之间的矛盾是科学分化与综合的认识论基础，改造客观世界的需要是科学分化与综合的实践基础（王树松，1996）。在科学技术发展的过程中，有的时期分化是主流，有的时期综合是主流。二者之间交替出现、错综进行（董英哲，1986）。科学技术本身的发展也正是在这种对立统一中不断前进的。

（二）从分化走向综合主导，引发知识生产模式的重大变革

从科学技术史的角度，人类知识生产模式经历过数次重大变革。李正风把人类已有的科学知识生产方式分为三个阶段：传统社会中的知识生产方式、近代“实验型”的知识生产方式、科学体制化下的知识生产方式，三个阶段对应有不同的知识生产模式。传统社会中的知识生产方式对应库恩所称的前科学阶段，它同时也是学科制度尚未成型的时期，知识生产呈现高度的个体化、零碎化特点，知识的积累与分化十分缓慢。近代“实验型”的知识生产方式是由前科学向常规科学过渡的阶段，分化使得知识生产的专门化程度大大提高，由此催生了学科制度的产生。学科制度的确立与完善又进一步推动知识生产方式转向科学体制化，大学逐渐成为知识生产的主阵地。知识生产的专门化与职业化使得这一时期知识产出形成了飞跃式发展。纵观这一过程，正是科学技术的分化在很大程度上造就了这一时期人类科学技术进步的“红利”。

在学科分化日益精细的背景下，人类科学探究活动的专门化、局部化与客观世界的完整性、系统性之间的矛盾也日益突出。当这一矛盾积累到一定程度，在某些领域、某个时期综合的势头就会超越分化。20 世纪后半叶开始，在分化与综合之间，综合的趋势逐渐占据了主导地位，各类边缘学科、横断学科、交叉学科的大量出现，都是高度综合的表现。在这样一种大趋势之下，知识生产模式本身也随之正在经历又一场革命性变化。很多学者都注意到当代科学知识生产出现的一些新特点，如学术语境与应用语境并重、学科研究与超学科研究并重等（李正风，2005）。为了突显前后两种知识生产模式的差异，普赖斯以“小科学”“大科学”来区别，齐曼以“学院科学”“后学院科学”来划分，而吉本斯则将其归为知识生产“模式Ⅰ”“模式Ⅱ”等。在吉本斯（2011，第4 页）看来，在模式Ⅰ下，设置和解决问题的情境主要由特定学术共同体的学术兴趣所主导，因而“模式Ⅰ的知识生产是基于学科的”；而在模式Ⅱ下，知识处理则是在一种应用的情境下进行的，知识议程不是在一个特定的学科内设置，而是基于问题或是行动目标来规定的，因而“模式Ⅱ是跨学科（transdisciplinarity）”的。

（三）知识生产模式变革对传统学科制度的挑战

传统学科制度在新知识生产模式下面对的具体挑战，可以概括如下：

第一，学科划分的合法性与有效性受到质疑。随着科学技术知识生产中，“应用与境”研究的不断兴起，学科划分的知识逻辑与现实问题的应用逻辑之间的冲突日渐明显。以高端芯片制造领域为例，作为我国当前一项关键“卡脖子”技术，虽然已经被提升为国家重大战略安全问题，但是已有实践表明，高端芯片的设计制造涵盖固体物理学、量子力学、材料科学，以及电子线路、信号处理、计算机辅助设计、自动控制、测试和加工、图论等多个学科领域。仅囿于既有学科分类体系中的微电子科学与工程学科发展高端芯片，难以适应芯片行业的内在要求。另外，学科划分还具有一定的滞后性，这是由学科制度所具有的稳定性衍生而来的，稳定性容易伴随制度的僵化，新兴的问题领域要被纳入现有的学科分类体系往往需要一定的周期。以20 世纪以来新兴的人工智能研究领域为例，学界普遍把1956 年召开的达特茅斯会议视为人工智能元年，它代表着人工智能学术研究共同体的初步形成。但人工智能的学科身份建构仍然需要经历一个漫长的过程。在美国，该领域顶尖的卡耐基·梅隆大学直到2006 年才正式成立机器学习系，次年设立计算生物学系。在我国，在学界多年呼吁下，直至2018 年国家自然科学基金委首次设立人工智能一级代码, 教育部也明确提出推进人工智能领域一级学科建设，人工智能的学科身份得到初步确认。与人工智能领域相似，在我国不少研究领域都存在类似的学科身份认同焦虑。这是因为，一个问题研究领域如果不能获得学科身份，则意味着在当下的学术生产秩序下将被边缘化。上述问题的存在，显然都与新知识生产模式对于敏捷性与回应性的需求不相适应。

第二，基于学科分类的封闭式知识生产引发效率危机。学科制度内在具有一定的封闭性，早在学科制度尚处萌发阶段的19 世纪前半期，在牛津和剑桥大学等一批古老大学中，古典学科在课程中占据了统治地位，并对当时的新兴学科有所排斥。例如, 在当时的牛津大学,除古代希腊柏拉图和亚里士多德的哲学体系外，不教授近代哲学，除了研读希罗多德和塔西佗撰著的历史书藉外，也不教近代史，尽管有数学课程, 却忽视新兴的自然科学（单中惠，2000）。学科分化还可能导致学科固化。“偏狭的学科分类，一方面框限着知识朝向专业化和日益分割的方向发展，另一方面也可能促使接受这些学科训练的人，日益以学科内部的严格训练为借口，树立不必要的界限，以谋求巩固学科的专业地位。”（华勒斯坦等, 1999，第2 页）学科固化表现为大学中各学科具有明显不同等级地位，学科壁垒明显，学科流动停滞，学科资源和利益固化在特定群体中（解瑞红，2014）。这种囿于学科边界的封闭式知识生产又被称为学科的“学术部落化”（胡春光，2012）。学科组织一经存在，往往通过自我划定边界而衍生为一个权力与利益实体，以获得更好的生存与发展条件（阎光才，2020）。在我国高校中，学科壁垒具体体现为：学科队伍建设中的排外性，如人员引进中被广为诟病的“武大郎开店”以及“近亲繁殖”等现象；学术资源配置中的独占性，如资源配置以学科等级为依据，资源使用以学科归属为藩篱；学术生产中的封闭性，在同一学校的不同学科之间、在不同学校的相同学科之间都难以形成有效合作。学科壁垒的强化，一方面阻碍了学科间的合作与融合，另一方面造成了学术资源的分散与浪费，从而抑制了学术创新的活力。

第三，单一的学术取向与公共责任间的价值冲突。在传统的知识生产模式下，知识生产的合法性与有效性主要由学术共同体内部评价决定。学者们只要证明自己所做的学术生产活动有益于推进本学科领域的知识进步，就能获取必要的学术资源，研究成果也能获得学术共同体的认同。但是，在新的知识生产模式下，单一的学术取向不足以为学术研究提供充分的合法性依据。当代科学知识生产呈现出“学术使命”与“社会责任”并重的特点（李正风，2005），科研成果的评价不再囿于学术共同体的内部标准与尺度。外界评价一项科学研究的价值时，越来越看重其对于社会进步与经济发展的贡献大小。对于公共责任的回应，要求科学研究要从“学科逻辑”转向“问题逻辑”。

总之，新知识生产模式更为强调知识生产中的问题导向与应用与境，更为注重知识生产过程中学科交叉、会聚与融合，这些新的变化要求大学在学术系统构建与学科建设过程中作出相应的变革与调整，否则学科制度与学科建设本身就有可能如同一些学者所担心的，成为阻碍科技创新的障碍因素。

三、学科的未来发展：交叉、会聚与融合

在我国大学赶超世界先进水平的过程中，学科建设被赋予了极为重要的功能，成为政府、高校的主要抓手。但学科建设与人才培养、国家解决现实问题的需要相脱节等问题，也引发了当下对于“学科中心主义”的批判。对此，前文已经作出了我们的基本判断：尽管学科自身面临新的挑战，但是学科不会因此走向消亡。与此同时也要注意到，在大学的知识生产中，学科是工具而不是目的，学科的存在与发展要服务于大学的知识生产。学科建设的未来走向，关键在于顺应知识分化与综合这一对立统一关系所衍生的实践要求。在人类社会的漫长历史中，知识与学科这两条发展轨迹始终并行而不悖，学科的发展从长远上总是面向知识本身的发展需要，学科因知识分化而生，又因应知识综合的要求而不断地发生交叉、会聚与融合。

当代科学技术发展对知识综合的要求不断提高，学科的交叉、会聚与融合正是知识综合的倾向在学科发展中的体现。面向这一新要求，当下学科建设最迫切的是要营造有利于学科交叉、会聚的内部运行机制，以学科交叉、会聚促进学科融合，在学科融合中实现知识的综合发展，从而激发大学的创新活力。学科交叉、学科会聚与学科融合三者既有联系，又有区别。学科交叉是某一学科领域的学者跨出其原有的知识体系框架，从其他学科领域中进行概念移植、理论渗透或方法借用，以解决科学研究中出现的新问题，在这一过程中并未诞生新的学科。学科会聚是来自不同学科领域的学者们，为了求解一个共同的科学问题，开展的多学科协同攻关。学科融合则是在学科交叉、会聚的基础上形成了新的知识生产领域，并上升为知识分类体系下的一种新知识门类，由此又会在大学内新增相应的学科组织。从某种角度理解，学科交叉、会聚是一种“物理反应”，学科融合是一种“化学反应”，但学科交叉、会聚很有可能导向学科融合。这一过程在科学史上有很多实例，20 世纪30 年代，物理学家德尔布吕克（Max Delbruck）以物理学方法研究生物学中病毒的自我复制问题，最终发现DNA 是生物的遗传因子，这一学科交叉研究取得了开创性的成果。在此基础上，生物学家沃森、物理学家克里克、化学家威尔金斯的合作研究，进一步揭示了DNA 的双螺旋结构理论，这一成果是典型的学科会聚的产物。其后，越来越多的来自不同学科的学者投入这一新兴的研究领域，他们长期联合作战，最终形成了一门从事生物遗传分子人工设计的综合性交叉学科——遗传工程学（张春美、郝凤霞、闫红秀，2001）。

遗传工程学的发展演变历程为我们今天开展学科建设能够提供很多启示，首先，学科交叉与会聚往往能产生重大突破性成果，据统计，围绕DNA 结构与机理的研究已产生12 项诺贝尔奖；其次，恰当的组织模式与资源配置方式有利于学科交叉与会聚的发生，上面提到的沃森与克里克的合作发生于著名的剑桥大学卡文迪许实验室，这里具有多学科协同合作的传统，迄今已经诞生了32 位诺贝奖得主；再次，学科交叉与会聚并不意味着学科本身是多余的，恰恰相反，一方面参与上述研究的学者们都有卓越的原学科基础，另一方面多学科融合的结果又催生了一门新学科。

综上所述，未来的学科建设应当基于组织结构、治理体系等层面的系统性变革，打破既有的学科壁垒，促进学科的交叉、会聚与融合，使得学科运行机制既满足专业化分工的要求，又适应当代科学技术高度综合、高度交叉的特点。据此，结合当前我国大学学科建设的现状与突出问题，应着重关注以下几个方面：

（一）大学知识生产中的矩阵结构：“营地”与“阵地”的关系厘清

现代大学的知识生产架构具有明显的矩阵结构特征。在管理理论中，矩阵组织被认为是一种由纵横两套系统交叉形成的复合结构组织。纵向的是职能系统，横向的是为完成某项专门任务而组成的项目系统（周三多、陈传明、鲁明泓, 2015，第321 页）。在大学的知识生产过程中，学者们都有自己的较为稳定的学科归属，并在各自所属的学科领域中累积、交流学术成果，并接受学科共同体的内部评价，——学科相当于矩阵组织中的纵向结构。不同学科领域的学者们有时会因为特定的研究问题会聚起来，形成临时的任务型团队，研究任务完成后又各归其位，——这样的任务型团队相当于矩阵组织中的横向结构。大学理想的学术运行系统应当基于这样一种动态、灵活的矩阵结构，从而有利于学科间的交叉会聚。

这种基于学科而又超越学科的矩阵式运行结构在世界一流大学中并不少见。例如英国剑桥大学就设有多个符合这一特征的跨学科研究中心。其中之一是药物物理中心，该中心的创设提供了一个让相关学科人员自由交流讨论关于物理科学、技术、生命科学和临床研究观点的平台, 从而加强了各个学科之间的合作与交流，并推动剑桥大学在物理、生命与医药科学领域的研究发展。此外，核能研究中心是剑桥大学另一个多学科协同创新的典范，该中心的研究人员也来自各个不同的学科，研究中心由能源系负责运营，并吸收了地球科学系、乔治商学院、材料科学与冶金系和物理系的共同参与（范旭、李佳晋，2014）。总体上，剑桥大学的组织结构呈现传统学科组织与跨学科研究中心并存的格局，这些跨学科研究中心成为相关学科人员开展联合攻关的主阵地，有效提升了跨学科科研生产力。

这种矩阵结构的存在表明，跨学科并不意味着学科“过时”了。当我们批评学科壁垒阻碍了学科间交叉会聚的发生时，也并不等同于要废除学科本身。显然，当一个矩阵组织的纵向结构不存在时，其横向结构也将无所依附。军事领域中的“营地”与“阵地”概念，可以为上述观点提供具体生动的佐证。根据《辞海》的解释，营地是指部队驻扎的场所，阵地则是军队作战时据守的地区。我们知道，多兵种协同作战是军事史上历久弥新的重大课题，不同兵种平时在各自营地驻扎训练，发展专业技能，战时根据作战需要，不同兵种人员集结于阵地协同作战。营地与阵地所构成的军事领域的矩阵结构，很好地实现了“物有所归，各尽其用”的效果。将其引申到大学的知识生产领域，学科便是学者们的“营地”，问题领域则是学者们的“阵地”。从学者个体发展的角度，“专”是“跨”的前提，二者同样不可偏废。

以学科、任务团队为基础的二维矩阵结构应当成为大学知识生产中最基本的组织架构。一方面，从知识管理的角度，以学科为基础的知识分类体系是保存、发展人类知识的内在需要。另一方面，学科建制与学科交叉融合并非天然对立的关系，前者反而是后者的前提与基础。以学科组织作为大学最基本的基层学术组织，以跨学科的任务团队作为大学知识生产的基本单元，这种二维矩阵结构能在最大程度上保证大学知识生产的整体性、协同性以及延续性。学科组织作为学者们长久立身的“营地”，为新知识的积累、保存与传播提供了平台，使得知识发现与积累的过程不会因为某项任务的完成而终止，很好地解决了任务周期的有限性与知识探索的无穷性之间的矛盾。同时，根据问题本身的需要，不同出身的学者可以汇聚到同一“阵地”协同合作，打破学科固有的组织刚性，更好地适应现代科学技术发展的潮流。

（二）学科壁垒的消解：知识治理的视角

基于以上分析，大学学科建设中一个亟待解决的问题，就是如何打破学科间的壁垒，为面向现实问题促进学科会聚创造制度条件。这一问题的解决所涉及的并不仅仅是大学自身，还包括政府、产业、社会等知识生产相关群体，本质上是一个多主体的知识治理过程。其核心问题是如何选择和设计组织结构和运行机制，从而密切知识生产、知识传递与知识应用间的耦合关联，优化知识处理过程，提高全社会整体知识链的运行效率。其中，政府是联结各主体的关键节点。因此，它不只是大学内部的微观管理问题，也涉及到国家宏观政策调整。

从国家政府这一治理主体来看，需要在两个方面重点变革。第一，在政府学科建设的观念层面，要从单一的“竞争选优”转向与“择需布局”相结合（宣勇，2016），引导大学学科从关注“指标增长”向“解决问题”能力转变，以此扭转“学科中心主义”的偏差。过去学科建设中单一的“竞争选优”取向，使得大学学科发展走上了唯论文、唯项目、唯奖项的指标化增长的歧路，对于现实问题反应不够敏锐，多学科协同攻关的积极性也没有得到充分激发。对此，首先要从政策取向上予以调整，真正做到不以指标论英雄，而更看重对重大科学问题和国家、区域战略需求的回应能力，并在研究成果的评价分配机制方面确立更有利于多学科协作的导向。第二，在政府学科建设的策略上，学习借鉴发达国家的经验，引导学科要素集聚，搭建学科会聚阵地，探索跨学科的协同创新模式。例如美国的国家实验室就是典型的学科会聚平台，每一个国家实验室都面向一个重大科学问题或国家战略重点领域，由政府提供充分的资源保障，内部人员基于研究需要动态集聚，完全打破学科壁垒，人员流动十分灵活。很好地实现了人、财、物的高效配置与协同，有利于开展面向问题领域的大项目、大研究。此外，德国卓越大学计划中的“卓越集群”建设也体现了聚焦重大研究问题，打破传统学科界限，鼓励不同学科的研究者合作等特点（陈洪捷、巫锐，2020），同样值得借鉴。

从大学本身的角度，应当主动变革知识生产的运行模式，致力于构建基于学科、面向问题的柔性化运行系统，营造有利于学科交叉融合的内部环境（张鹏、宣勇，2011）。这一运行机制可以形象化地称作“综艺模式”，因为以春节联欢晚会为代表的中国电视综艺节目运行机制对我们重构大学知识生产运行模式深有启发。其启示性表现在以下4 个方面：第一，搭建学科会聚平台类似于组织一台综艺晚会，首先必须聚焦于一个明确的主题，具体而言就是选择什么样的研究领域，这取决于学校层面的战略布局，要紧密结合学校的定位、使命与特色。第二，学科会聚需要依托一定的知识生产平台，如同春晚依托中央电视台一般，平台层次越高、资源投入越丰富，就越能集聚人才，形成高水平的成果。因此要围绕重点战略领域，集中资源打造跨学科的研究平台。第三，学科会聚平台要有好的运行机制，春晚的成功不是靠央视自己的演出团队，而是以节目为纽带，吸收了国内各个顶尖艺术团体的精华，大学的知识生产也应当以研究项目为纽带，以公开、竞争的方式组建跨学科研究团队，促进大项目的跨学科研究。第四，学科会聚平台应当面向科学技术发展前沿与国家重大战略需求，完成大项目，产出大成果，形成品牌效应，从而进一步强化自身集聚资源、人才的能力，形成有利于可持续知识产出的良性循环，上文提到的美国国家实验室的运行机制就带有“综艺模式”的特点。

构建面向学科会聚的大学知识生产“综艺模式”，在操作层面可以从以下方面入手：首先，在大学基层学术组织的层面，加强学科组织化建设。春晚节目的精彩纷呈是因为众多高水平艺术团体的支撑，跨学科研究团队的强弱也取决于是否依托于若干个高水平学科。从这个角度看，学科在大学知识生产中仍然具有基础性地位。要使学科真正成为学者专业发展的坚实“营地”，就应当成为围绕特定知识生产领域构建的实体化知识劳动组织。大学学科建设的重点就是通过组织实体的建设提升学科的知识产出能力，在这一过程中一是要凝聚组织目标，形成明确的共同研究领域或方向，二是围绕组织目标配置学科资源，使得人、财、物都集聚到学科的使命、方向上，此外还要在学科内部形成一套规范化的制度，有利于内部知识共享、协作分工（宣勇、凌健，2009）。其次，在学校层面，要构建利于学科会聚的平台，实现学科、任务、平台的系统整合。在这方面，一条可行的途径是在学校层面构建若干个研究中心作为学科会聚的载体，学校基于自身学科结构的优势特色，结合国家与区域的重大战略需要，设置若干个基于问题领域的研究中心，并围绕研究中心的运行重点、集中地配置资源，研究人员由来自校内外不同学科的学者组成，根据研究任务的需要动态调整。在上述“综艺模式”下，大学的知识生产能充分发挥矩阵结构的优势，既有利于开展多学科协同攻关，又适应高深知识的专业化分工要求。

（三）面向教育现代化：以学科会聚支撑高素质人才培养

尽管我们认为学科不会消亡，但学科的未来发展必须面向国家对高等教育的整体需要,从而强化自身存在的合法性基础，学科要在更大程度上对高等教育乃至经济社会发展起到支撑作用。《中国教育现代化2035》中明确提出面向教育现代化的十大战略任务,其中针对高等教育的重大战略任务是“提升一流人才培养与创新能力”。学科作为大学最基本的基层学术组织，理应整合大学的教学、科研与社会服务功能于一体，而不能简单地把学科与科研划等号。围绕教育现代化这一国家重大战略需求，大学学科建设应当更加突出学科的人才培养支撑能力提升。学科建设的目标，不仅在于提升学科的知识产出能力，还应当包括为大学人才培养提供强有力的支撑，全面增强对社会的贡献度。

教学与科研两张皮的现象，在当前我国高等教育系统内是一个较为普遍性的问题，其源头很大程度上在于学科建设与专业建设相脱节。长期以来我们谈及学科建设时，更多着眼于师资队伍建设、学位点建设以及科研水平提升，而忽略其与人才培养特别是本科生培养的关系。学科作为大学最基本的基层学术组织，毫无疑问应当是本科教育质量的重要相关主体。学科与专业尽管是两个完全不同的概念，但并不意味着两者之间没有联系，学科与专业之间最重要的联结点就是课程。专业是面向人才培养而设置的，其设置依据是社会职业分工，专业是由一门门课程组成的。专业定位本身决定了其课程组合，由于一个专业所涉及的课程往往需要若干个不同学科来支撑，因此学科与专业并不是一一对应的，专业课程体系本身就体现着学科会聚与融合。学科对于专业的贡献主要通过提供优质的课程而实现，因此我们说课程是联系学科与专业的纽带。与之相应，学科在本科教育中应当主要承担课程建设的任务，高水平的课程开发与供给是学科参与人才培养的核心使命（宣勇、方学礼，2020）。其本质是建构本科教育的有效知识体系，着重回答专业培养“教什么”的问题。学科提供课程的数量与质量，理应成为评价学科水平的重要指标之一。

以高水平课程为纽带联结学科与专业，也是许多世界一流大学的共同特征。如美国麻省理工学院，从培养适应社会需求的工程人才综合能力出发，开发了大量的跨学科课程，通过加强学科之间的交叉及渗透，实现工程专业素养与人文素养相结合。这些跨学科课程主要集中在能源、环境、生命科学、运输以及创业等领域，例如在生命科学跨学科课程方面，共为学生提供26 类、395 门跨学科课程。全校跨学科课程总量除去部分重复课程外，共计约680 门，占到全校课程总量的32%。在学院层面的专业培养方面，麻省理工学院也重视跨学科课程的建设，如工学院下的机械工程专业在培养过程中吸收了7 个协作学科的共同参与，使得所培养的学生能够适应各种工程问题的挑战（周慧颖、郄海霞，2014）。

总之，学科支撑一流人才的培养，首先在于打造基于学科交叉、会聚与融合的专业课程体系组合。当今时代对人才提出了新的要求，培养跨学科、复合型的人才成为大学人才培养必须要面对的新课题。跨学科人才培养最终要落脚到专业课程体系建设上，课程体系组合能在多大程度上反映学科交叉、会聚与融合的新趋势、新成果，对于能否培养具有跨学科知识结构、跨学科思维能力的高素质人才十分关键。学科应当组织相关教师及时开设面向科技发展前沿的新兴课程，修订编写相关教材，在多学科协同中持续更新相关专业的课程体系组合。二是高效地开展课堂教学。课堂教学的高效与否，本质上反映了知识传授效率的高低，具体体现在学生在知识、能力、素养等方面的提高程度。这需要教师变革教学方式，提升教学能力。从学科层面，要引导教师不仅关注“探究的学术”，也要重视“教学的学术”。三是为本科生的科研训练创造条件。一方面可以吸收学生参加教师的科研团队、指导本科生参加学科竞赛等，另一方面研究中心等校内学科会聚的平台也应尽可能向本科生培养环节开放，总之学科可以为本科生创造更多的科研实践机会，这对于学生创新能力的培养同样具有十分重要的意义。四是发挥学科文化的育人功能。学科文化是学科成员所共享的基本理念与价值观，它通常是在学科组织成长过程中围绕学科组织使命积淀与发展而来的。学科文化通常具有积极进取、崇真求实等共性特点，这样的学科精神无疑会对成长中的青年学生起到潜移默化的熏陶，激发大学生的创新动机和学习兴趣。总之，通过学科建设与专业建设的融合，强化学科对于人才培养的支撑能力，应是教育现代化进程中学科建设的题中应有之义。