新课改视角下“问题导学法”实践探索

胡建中

(甘肃省武威市古浪县泗水初级中学，甘肃 武威 733101)

一、“问题导学法”的实施背景

新课改各项措施落地多年，课改理念已被社会广泛认可，广大教师也在积极实践探索着课改之路。然而在西部偏远农村学校，受经济、社会、师资、理念等诸因素影响，新课改实施效果不理想，“填鸭式”、“满堂灌”、重“教”轻“学”等传统陈旧教学模式仍充斥着课堂，新课改理念倡导的以学生为主体、合作交流、探究学习课堂教学新模式以及学生积极主动，自主探索的学习新方式并未真正得到认同、落实。课堂中学生的主动性不够、参与性不强，主体性不彰，自主学习能力并未得到明显提升，以学生为主体的课堂教学学习新格局并未彻底形成。鉴于此，自2006年以来，我校以“问题导学法”为抓手，积极实践探索课堂教学之新模式，努力落实课改新理念，并在实践探索中不断进行进总结、改进、创新，课堂教学效率日渐提高，成效明显。

二、“问题导学法”内涵

“问题导学法”是指教师在课堂教学中，锁定教学内容、目标，教学过程，教学重点、难点，面向全体学生有意识创设动态化、可支持课堂教学问题情境，充分评估学生的个体差异，精心设计有梯度、分层次的一系列问题情境，以问题为导向，通过学生合作、交流、探究方式来达到让学生自主主动学习的根本目的，形成以“问题导学法”为抓手，体现课改新理念的高效、开放式课堂教学策略。“问题导学法”的突出优势在于以问题情境为导向对学生进行自主学习引领，有助于激发、引导学生自觉投入到课堂教学活动中来，有效实现课堂教学重心由传统教学模式下教师被动”教”向新课改理念下学生主动”学”的颠覆性转变，把新课改新理念抓在手上、落到实处，促进农村学校教育教学质量弯道超车。

三、“问题导学法”的理论依据

1.基于建构主义学习理论。该理论认为知识的学习并非信息的简单累积，关键之处在于学生在特定学习情境之下新知识与原有知识、经验地碰撞、交流，重新建构，既是新旧知识之间双向互动作用过程，也是学生与课堂教学情境之间的双向互动作用过程。建构主义学习理论对指导课堂教学有很强的现实意义，对提高课堂教学效果有很高的借鉴价值，主要体现在：(1)建构主义学习理论认为事物之意义并非是完全独立存在的，而是来源于接受者的自主建构。每个人都以自己的方式理解事物，在理解的过程中各有所长、各有偏颇，因此在教学过程中要引导学生积极开展探究与合作，不同观点、新旧知识互相碰撞、交流，取长补短、博采众长，建构起新的知识体系。(2)建构主义学习理论提倡把新旧知识、经验之间的有意义联系建立起来，实现新旧知识的有机衔接、自然同化。学生的有意义学习能产生最有效的学习；新旧知识之间的双向互动，能够促成学生认知结构的重组，潜移默化中完成知识、技能、经验之间的“化学反应”。(3)建构主义学习理论认为：教师既不是知识的简单呈现者，也不是知识权威的代表者。教师应重视关注学生对各种现象的个性化理解，善于耐心倾听学生的想法，在课堂教学中应用“问题导学法”时应突出学生的主体地位，让学生真正做课堂教学之主角，合作交流、自主建构知识之主人。

2.基于奥苏贝尔认知同化学习理论。奥苏贝尔强调有意义的接受学习，有意义学习受三个条件制约:(1)学习者有意义学习的心向；(2)新旧知识要有逻辑意义；(3)学习者认知结构中有适当知识，让新旧知识进行联系，即具备同化新知的观念。因此作为教师首要任务在于激发学生求知欲望；课堂教学问题情境设计上注意新旧知识的逻辑联系；引导学生将潜在意义的新知识与他认知结构中的旧知识完成同化，以达举一反三、触类旁通之效果。

3.基于前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”。该理论认为学生的发展有两种水平：一是现有的发展水平，也就是学生能达到的解决问题的水平；二是可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力，这两种发展水平之间的差距就是最近发展区。基于上述理论，课堂教学问题情境的设计要充分预判、准确定位学生学习情况，瞄准学生的“最近发展区”，敏锐把握学生在旧知识基础上学习新知识过程中可能存在的困惑点，充分挖掘学生潜能，掌握好教与学二者之间的平衡点，处理好“跳一跳”与“摘桃子”之间的关系。当然还要清楚学生的个体差异性，“问题导学法”须照顾学生的差异化需求，做到因材施教，精准施教。

四、“问题导学法”课堂教学运用过程

“问题导学法”课堂教学运用过程中可把教学过程分为五个环节：问题情境导入——新知探究——深化拓展——应用探索——归纳总结。

1.问题情境导入。课堂教学设计问题导学情境时，教师立足学生实际，瞄准学生的“最近发展区”，找准切入点，激起兴奋点，以问题为导向，启发学生主动思考，为体验知识的生成做好预备，致力于培养学生思维的前瞻性。

2.新知探究。这一环节是一堂课的重点，对学生建构自身的知识认知体系起关键作用。教师要关照学生的认知基础，敷设阶梯性的知识点，寻找出契合学生学力的问题链来进行适时引导，引领学生思维活动逐步深入，知识认知体系建构阶梯式完成，致力于培养学生思维的活跃性。

3.深化拓展。这一环节是一堂课的难点。瞄准学生的最近发展区，在学生认知体系建构基本成型的前提下，问题导向应向引导学生深入思考，适当超越学生现有知识经验，拓展所建构知识的内涵与外延。将新知识体系建构，能力提升和素质提高有机结合，致力于培养学生思维的发散性。

4.应用探索。要学以致用，引导学生利用建构知识感知如何解决问题的办法。问题设计导向上应针对实际应用，着眼于问题应用情境的启发性、延伸性、规律性，致力于培养学生思维的深度和广度。

5.总结归纳。主要是帮助学生梳理整合知识，让它内化、融入学生的认知体系。设置问题时应紧紧围绕“总结什么”、“怎么总结”两个方面来进行，切中肯綮，条分缕析，致力于培养学生思维的缜密性。

五、“问题导学法”教学效果的评估及反思

《论语》有言：不愤不启，不悱不发。作为一种有助于学生自主学习、自我发展，契合新课改教学理念的有效高效教学方法，“问题导学法”凸显了学生认知发展、自我发展、思维发展的基本规律。“问题导学法”的实质是以问题情境为导向，启发、引领学生在学习中提出问题、分析问题、解决问题的认知体系建构过程，同时它也是民主、开放、满足成就感、体验获得感的教学模式。

实施“问题导学法”以来，教学效果明显提升，教学质量显著提高，学生的学习主动性、自主性较以往有了较大改变，学生的学习热情日渐高涨，学习方式更加灵活多样，学生课堂参与性、自觉性更高了，教学效果也有了明显提升，教学质量逐年提高。2015-2018学年，笔者所带班级全面实施“问题导学法”，中考成绩取得历史性突破，2018年普通高中升学率达92%，为我校建校以来的最好成绩。但由于自身能力以及客观条件的限制，“问题导学法”在实践探索过程中也产生了很多的不足和困惑：其一，在问题情境设计导学时做出的预设常有与学生实际脱离的情况，需要根据教学实际适时做出微调，所以要深入了解学生实际情况，尤其是了解学生的个体差异性。其二，学生“问题”意识被动薄弱，学生不会主动提问题，需要老师推着走，即使老师提出问题也不能够深入思考，被动地等老师来讲解释疑。其三，问题导学时设置的问题，在启发性、引导性、探究性、层次性上分寸不好把握，导致课堂教学效果与预想的情况错位。

有鉴于此，要想让“问题导学法”的价值功能最大化，须在以下三个层面持续发力:最重要的是我们要相信并尊重学生，把知识建构的主动权还给学生，努力营造和谐融洽的师生关系，正所谓“亲其师，信其道”，全力打造取长补短、教学相长之高效课堂；其次，教师教育教学专业水平有待持续提升，化运一句俗语来说就是“教到老学到老”，而所谓“给学生一碗水，教师须有一桶水”，讲的也是这个道理；第三，教育行政部门应该给教师提供适当地指导或培训，支持教师进行多元化学习研究和交流沟通，博采众长，补齐短板。期望在以后的教学工作中，对标问题导学，兴利除弊、革故鼎新，让“问题导学法”在课堂教学中“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”。