论黑格尔“伦理地塑造人”的教育观

陈伟宏

(东南大学 人文学院，江苏 南京 211189；上海对外经贸大学 马克思主义学院，上海 201620)

欧洲启蒙运动以降，在德国思想界形成了一个基本共识，这就是承认人在本质上是一种自由的存在，人唯有把自由作为其追求的对象，才能解放自我，成为一个具有自由意志的行动主体。而要使人真正地获得解放，走向自由的道德境界，教育是重要的方式和途径。这是因为，人具有两方面的存在特性：其一，人作为自然的存在，必须服从自然的法则；其二，人作为行为的主体，又具有自由的特性。但是，在人真正获得自由之前，自由还只是人的潜在本质，尚处在自然状态，而要将自由的潜在本质真正显露出来并与现实生活相结合，无疑需要通过教育这一过程才能完成。从这个意义上说，人是通过教育才成其为具有自由品格之人的。黑格尔继承了康德有关自由的基本观点，并对康德的自由观给予了必要的修正。他认为，康德的自由概念是纯粹理性的，是一种消极性和否定性的自由，与现实生活中的权利和义务内容相脱节。黑格尔试图克服康德自由观中的主观性，将自由与鲜活的现实社会实践结合起来予以考察，自由的意义唯有在现实的伦理共同体、伦理关系和社会实践中才能得到证明和显现，而教育作为培育人的自由本质的重要一环，作为人类自我完善的中介，也应该在现实的伦理共同体中得以施展，才能实现教育的真正伦理功能。黑格尔在《法哲学原理》中从伦理的视域来认识和理解教育，将教育视为塑造人的艺术、获取人的自我解放与自由的实践方式，阐述并形成了独具特色的“伦理地塑造人”的教育观。

一、除去“自然质朴性”的教育

黑格尔将受教育的权利看作做人的权利，受教育权如同生命权一样，是人的最基本的权利之一。在黑格尔看来，“教育学是使人们合乎伦理的一种艺术。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原来天性转变为另一种天性，即精神的天性，也就是使这种精神的东西成为他的习惯。在习惯中，自然意志和主观意志之间的对立消失了，主体内部的斗争平息了，于是习惯成为伦理的一部分”(1)黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，北京：商务印书馆，2019年，第195页。。如何进行正确的和有效的教育？黑格尔提出了伦理地塑造人的教育观，强调教育的伦理性特征。黑格尔将超越人的自然天性、培育人的伦理天性和伦理精神视为教育的目标。从塑造人的伦理天性和伦理精神角度说，教育在其本质上是伦理性的教育。作为塑造人的艺术的教育，以改变人的自然本性，促使人从简单的自然欲望向着具有自由精神和伦理精神的存在者发展。教育并不只是教会人们某些实用性技术，也不只是让人们掌握某些生活和工作的技巧，更重要的是为了塑造良善的人性。对人来说，那些具有实用性的技术或技巧是保障其生存和发展的基本能力，亦可视为使人性完善的手段和工具，但却不是人性本身。在教育活动中，对人的智力培养无疑是重要的，但智力培养不能脱离善良德性的养成，伦理和道德的作用在于，能够使智力培养尽可能少犯错误或避免错误，因此，从智力和道德两方面培养受教育者的能力，让受教育者既追求真又追求善，能够自由地、独立地面对生活的挑战就显得尤其重要。

将消除人的自然本性作为教育的价值目标，这是黑格尔的教育观与以卢梭为代表的浪漫主义教育观的重要区别。卢梭认为，人生来就秉持善良的天赋，善良天赋在后天的发展只需要顺从良心的指导即可，因为良心始终是不顾一切人为的法则而顺从自然秩序的。儿童并非天生任性的，儿童的自然本性是高尚和善良，未受过教育的儿童原本拥有自发的善良和优雅，只是因为在出生后受到了来自外部社会化的干扰而被污染与腐蚀。尤其是现实的社会流弊甚深，它给儿童的健康成长和发展设置了诸多障碍。为避免外部社会化对儿童的健康成长和发展带来不良影响，卢梭主张一种纯粹消极的教育，寄希望于以这种消极的教育方式保护儿童的心灵免受外部社会化的玷污。将“教育归于自然”是卢梭自然主义教育观的核心理念，在卢梭看来，适当的和最好的教育是催生儿童最真实的善良本性。在归于自然的教育过程中，应给予儿童充分的自由，以实现对儿童的消极教育，即社会不干预、不限制儿童的自然发展，成年人的任务只需要观察处于自然状态下儿童自由自在的活动，了解儿童在心理和情感方面表现出来的自然特点，尽可能防止来自外部社会化的不良影响，让儿童充分地发展其本身所固有的天性，使得儿童在一种自然的状态下接受教育。卢梭的这种教育模式虚构了一种“自然状态”，并以这一“自然状态”中的先天人性作为教育的起始点，以为可以脱离现实的社会环境以及历史文化传统来开展教育。

卢梭的浪漫主义教育模式建立在两个核心观点之上：一是性善论。教育浪漫主义者认为，善良、诚实和友爱乃人之天性，但在现实生活中，人之天性发生了改变，人的心灵变得邪恶、虚伪且彼此敌意，这是被非自然的教育扭曲和社会腐蚀的结果。卢梭认为，出自造物主之手的东西本来都是好的，但是，一到了人的手里就开始逐渐变坏。因此，教育的目的就是依据人性善的原则使儿童自然而然地发展。二是只有在促进自我自然发展的前提下，教育才能有助于创造一个美好的社会。教育浪漫主义者主张，个人的幸福与自由至高无尚，所以，他们反对那种认为教育是为人获得在经济社会中的地位和荣誉做准备的观点，反对把教育看成是促进外在于个人自然发展的那些社会的和政治的目标，更直白地说，就是要使一个人的教育适应于其真实自我，而不是其他无用之处(2)[美]乔治·尼勒：《浪漫主义教育》，杨捷摘译，《外国教育动态》1989年第3期。。浪漫主义教育观认为，自然状态是纯洁的，每个人都天然具有性善的特性，并由此将社会生活中的教育“看成只是外在的东西和腐蚀的东西”(3)黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，北京：商务印书馆，2019年，第229页。。浪漫主义教育观以性善论的理论假设代替了人性的实然，这一观点脱离了人性的现实状况，割裂了个体与生活于其间的伦理共同体的传统精神联系，以虚构的完善人性作为出发点确立某种所谓新的教育理念，并希望借此来改造社会。浪漫主义教育观还认为，“私人生活上的需要、需要的满足、享受、舒适，如此等等，都是绝对目的，根据这种见解，教育就被看成只是达到上述那些目的的手段”(4)黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，北京：商务印书馆，2019年，第229页。。由此可见，浪漫主义教育观一方面否认了个人成长与社会生活相互建构的历史事实，无视伦理共同体共享的历史文化传统，这就使得教育脱离了现实生活，并远离了伦理共同体的文化环境；另一方面，将个人的自然生活欲望当作绝对目的，教育被看成实现这些目的的手段，无视教育在心灵和精神领域的意义。

黑格尔反对浪漫主义教育观，对卢梭在《爱弥儿》中提出的离开现实的伦理实体进行与世隔绝的所谓“自然教育”给予了有说服力的批判。“教育家想把人从日常一般生活中抽出，而在乡村里教育他(如卢梭的《爱弥尔》)，但这种实验已经失败，因为企图使人同世界的规律疏隔是不可能的。虽然对青年的教育必须在偏静的环境中进行，但是切不要以为精神世界的芬芳气味到底不会吹拂这偏静的地方，也不要以为世界精神的力量是微弱而不能占据这些偏远地带的。个人只有成为良好国家的公民，才能获得自己的权利。”(5)黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，北京：商务印书馆，2019年，第196—197页。黑格尔认为，人与伦理共同体的现实联系是不可能摆脱的，他强调伦理地塑造人的教育，其意图就在于用一种兼具历史性和共同性的伦理观念来克服浪漫主义教育观对历史性和普遍性的否定。因为普遍性只有在历史的特殊事物中才能呈现出自身的活力，伦理地塑造人的教育即是主张在历史延续下来的伦理共同体框架内，在客观的社会伦理秩序基础上，确定教育的目的和方式，在教育中强化伦理共同体历史延续和发展的价值。家庭、民族和国家这些伦理共同体的文化传统，是个体道德成长之路上的重要精神资源，个体只有在伦理共同体文化传统之基础上进行理性的批判和反思，才能维系个体对社会、个体对民族和个体对国家的伦理认同。

与浪漫主义教育观不同，黑格尔从精神的视野来理解教育，认为教育既不是被某种外力强加的、也不是从自然状态中派生出来的东西，亦不是为了别的目的而暂时使用或临时借用的手段。教育是基于人的本质发展而产生的。因为人不是一种简单的、自我同一的存在，而是同时具有自然性和社会性的“双面的”存在，是一种自身之内就包含了矛盾的存在。因此，从人的本质规定性来说，人应当从自然本性和自然生活中解脱出来，参与社会生活，修炼精神生活。因此，“教育是一种精神的艰苦劳动，它对抗着自然本性中的肤浅和直接性、主体行为的自私自利、以及愿望的任性。教育塑造的是精神的普遍性，这是整个普遍的世界的根本元素”(6)[德]卡尔·洛维特：《韦伯与马克思以及黑格尔与哲学的扬弃》，刘心舟译，南京：南京大学出版社，2019年，第403页。。教育作为精神的艰苦劳动，它是在现实生活中展开的，追求的是精神的普遍性，旨在抵制自然本性中的肤浅性、直接性和任性，接受并传承共同体伦理观念和道德文化，实现个人利益与社会伦理关系的良性发展。

在黑格尔看来，所谓伦理地塑造人的教育，就是除去“自然的质朴性”、超越个体自然本质的教育。“理性的目的乃在于除去自然的质朴性，其中一部分是消极的无我性，另一部分是知识和意志的朴素性，即精神所潜在的直接性和单一性，而且首先使精神的这个外在性获得适合于它的合理性，即普遍性的形式或理智性。只有这样，精神才会在这种纯粹外在性本身中感觉自己安若家居。”(7)黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，北京：商务印书馆，2019年，第230页。所谓“自然的质朴性”，在黑格尔看来具有两方面的特征，一是“消极的无我性”，二是“知识和意志的朴素性”或“精神所潜在的直接性和单一性”。但它们都是个体对自身的一种“自然性”意识和意志。虽然“自然的质朴性”有一些值得肯定和怀念之处，例如，“在自然状态中，人的伦理生活可能是纯洁的；在未开化的民族中，风俗可能是淳厚质朴的；在家庭生活中，人们虽然可能形成某些美好的伦理关系”(8)樊浩：《教育的伦理本性与伦理精神前提》，《教育研究》2001年第1期。，然而，这些“自然的质朴性”并不具有普遍意义和合理性。通过教育，一方面使人除去自然性而成为拥有人性的自由存在的人。人之所以能称其为人，不是因为其自然性，而是在于其精神、理性和自由。另一方面，使人由单一的自然人提升为普遍性存在，即具有普遍性的知识与意志(9)高兆明：《自由视域中的教育——黑格尔〈法哲学原理〉教育思想研究》，《中国德育》2006年第9期。。这些“自然的质朴性”有待以伦理性教育的方式予以扬弃，从而培养人的普遍的伦理理性。教育不是自然的过程，而是塑造的过程，是出于对卓越的追求。理性的目的在于消除自然的质朴性，塑造普遍性的伦理精神。只有以伦理的方式塑造人的心智，才能为建构现代民主政治社会提供公共生活伦理的前提。

二、实现自我解放的教育

将教育与自我解放相结合，是黑格尔“伦理地塑造人”教育观的一个重要特色。人是可以塑造的，这是教育哲学的一个基本主张。人的成长和发展过程即为教育对人的塑造过程，教育能将人的自然性提升到自由性，教育塑造人性，教育的绝对目的就是为了实现人的解放。“教育的绝对规定就是解放以及达到更高解放的工作。这就是说，教育是推移到伦理的无限主观的实体性的绝对交叉点，这种伦理的实体性不再是直接的、自然的，而是精神的，同时也是提高到普遍性的形态的。”(10)黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，北京：商务印书馆，2019年，第230页。在黑格尔看来，教育使个体从道德上的不完善状态走向道德上的比较完善的状态，这是一项实现自我解放的工作。一个人只有在接受教育后才能变成真正的人，这是教育塑造人的精神本性的具体表现。因此，教育是对真正的人的塑造，是一种伦理性的塑造。在现实生活中，自我解放“是一种艰苦的工作，这种工作反对举动的纯主观性，反对情欲的直接性，同样也反对感觉的主观虚无性与偏好的任意性”(11)黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，北京：商务印书馆，2019年，第230页。。通过教育，人能够从消极的无我状态或者从恣意妄为的状态中解放出来。对个人来说，以一种消极的无我状态放纵自己的愤怒，或是按照欲望冲动行事，可以视为一种自然方式，但这并不是为人处世的伦理方式。黑格尔的“《法哲学原理》构想出一整套逐渐提升的方案，从教育的领域迈向自由：从形式性的法权意识上升到道德教化，通过理论能力和实践能力的培养逐渐通向公民教育”(12)[德]克劳斯·费维克：《席勒、黑格尔论通向自由的审美教育》，徐贤樑译，《复旦学报(社会科学版)》2019年第1期。。伦理地塑造人的教育是一种道德教化，以培养合格的公民为旨归，一个合格的公民即是获得自我解放和自由的个体。

自我解放教育的目标是造就“有教养的人”。黑格尔认为，所谓“有教养的人”，其特性是能够实现普遍性与特殊性的结合，从而使人和人的行为符合事物原有的本性。这也成为有教养之人与无教养之人的本质区别，“有教养的人首先是指能做别人做的事而不表示自己特异性的人，至于没有教养的人正要表示这种特异性，因为他们的举止行为是不遵循事物的普遍特性的。”(13)黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，北京：商务印书馆，2019年，第231页。人的行为遵循事物的普遍特性，这就是黑格尔所言的伦理合理性。通过对特殊性的扬弃，呈现普遍性自身的活力，展示普遍性的权威。在此条件下，个体的自由就能够得到切实的实现，这是一个伦理教育或伦理文化训练以及伦理社会化的过程。一个人在道德上确信和认同某些伦理要求，这个过程并不是孤立发生的，而是需要通过持久的文化熏陶和个体社会化的发展。如果一个人不能得到其所在的伦理共同体的支持，不能获得伦理共同体的承认，伦理性教育就不能发挥作用，个体就会疏离伦理共同体，沦落为一个不能融于伦理共同体的特异性“原子”，并陷于私人性的自我膨胀和排外状态之中。那种一味坚持某种对自己无益之事或者自己无法达到的利益的人，在遭遇不堪命运时会变得毫无耐心，在一些关系到世界的总体走向的问题上，让自己的私人利益压过了公共事务，也是无教养的行为(14)[德]卡尔·洛维特：《韦伯与马克思以及黑格尔与哲学的扬弃》，刘心舟译，南京：南京大学出版社，2019年，第400页。。具有伦理精神是“有教养的人”的根本特性，那些“有教养的人”，能够区分私人利益与公共事务，对私人利益的关注不会影响他们关心公共事务。

通过伦理地塑造人的教育实现自我解放，要求培养人的理性自制能力。黑格尔指出，教育反对人的行为举动的纯主观任性，反对感觉的主观虚无性与偏好的任性。什么是任性？“任性的含义指内容不是通过我的意志的本性而是通过偶然性被规定为我的。……通常的人当他可以为所欲为时就信以为自己是自由的，但他的不自由恰好就在于任性中。”(15)黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，北京：商务印书馆，2019年，第30页。任性不是自由，但却会招来不自由。黑格尔将人的自由分为两种：一是自然的自由，二是伦理的自由。卢梭的浪漫主义教育观试图回归自然的自由，而消除“自然质朴性”的教育所追求的是伦理的自由。伦理自由的特质是，它外在于个体特殊性，具有普遍性价值，它是人类以伦理共同体生活的方式发展起来的普遍享有的一种应然的人性。伦理自由是对“自然质朴性”自由也就是自然性自由的克服，这就把人从消极的无我状态(例如，个体对家庭的依赖)中解放出来，促使个体自觉地融入各种伦理共同体之中。任性是将自然欲望的满足当作自由，个人对本能和欲望的自制，就是对任性的控制。

黑格尔认为，在应该怎样做人问题上，不能只是依靠人的自然本能作出选择和判断。人之为人，其核心在于人不仅具有自然的本性，而且具有“第二天性”，这就是人的伦理性本质。黑格尔说：“孩子们的特性在家庭的范围内是被容许的；但从入学起就开始了一种按照普遍的秩序和大家共同的规则的生活；正是在学校精神必须被引导到摆脱自己的特异性、知道和愿望普遍的东西、接受现存的普遍的文化。灵魂的这种改造，而且只有这种改造才称为教育。一个人越是受过教育，在他的行为举止中就越少出现某种仅仅是他特有的东西、因而某种偶然的东西。”(16)黑格尔：《精神哲学——哲学全书·第三部分》，杨祖陶译，北京：人民出版社，2006年，第69页。教育使得受教育者能够按照普遍秩序和共同规则安排自己的生活，以普遍的和共同的伦理精神克服自身的自然性和特异性。

自我解放不可能一蹴而就，而是一个长期发展的过程。每个人的潜能发挥都是永无止境的过程，因而，培养人的理性自制能力、提升人的伦理自觉性自然也是一个不断提升的过程。“如果传统意味着每一项新的创造都必然蕴涵着活生生的连续性，那么文明教化的过程便是继承与创新的统一。”(17)[美]克莱斯·瑞恩：《异中求同：人的自我完善》，张沛、张源译，北京：北京大学出版社，2001年，第80页。每个人只有通过接受教育，不断领悟自由精神和伦理精神的真谛，在行动上保持主观意识和客观法则的相互一致，最终使自己具有完整的人格和独立的自由精神，这才是真正的自我解放。黑格尔赋予教育“把特殊性加以琢磨”的重要功能：“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行径合乎事物的本性。”(18)黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，北京：商务印书馆，2019年，第231页。教育能够使人从自然状态和质朴状态中走向伦理自由，帮助人从纯粹自然的状态和单个的自然人状态中解放出来，成为理性和精神性的存在。改造人的精神和灵魂的教育活动贯穿于每个人的生命历程始终，因为人的精神世界总是处在不断发展的进程之中。人如果不借助精神的培养并使精神达到一定的高度，就无法实现自由，但如果人不凭借自由，亦无法实现精神的培养。人接受教育就是要把人从自身的本能性和自然性中解放出来，使得人能够摆脱对外物的依赖和欲望的追逐，注重对精神的追求。为所欲为的任性不是真正的自由，如果一个人不能用理性和意志的自制能力调控自己的行为、限制任性行为的发生，这个人反而是不自由的。伦理性教育对于精神的提升具有很大作用，个人通过教育超越了自然的原始本性，个人的特殊性自我转变为普遍性自我，人们因接受教育而进入的那个世界，不是纯粹自我的私人性世界，而是能够容纳全部伦理关系和公共生活的普遍性世界。在这样的普遍性世界中，人们一起分享共同的伦理和共同的文化，并积极参与社会生活和政治生活的建构。

三、立足于伦理共同体的教育

黑格尔的教育观凸显了其倡导的共同体伦理精神。既然教育是使人们合乎伦理的一门艺术，而伦理是现实性的，那么，教育就应当从具体的人性和现实的生活出发，在人类伦理共同体的历史经验中寻求教育向善的必然性和普遍性。在黑格尔那里，伦理精神是单一物与普遍物的统一，人的普遍性只能在伦理共同体中实现，脱离了伦理共同体，个体就不能获得伦理行动能力和伦理精神。黑格尔认为，教育要成为伦理地塑造人的艺术，就必须基于“伦理的观点”，那些能够成为“精神”的“伦理性的东西”不是先验的抽象物，而是现实地存在于个人与家庭、个人与民族以及个人与国家等共同体的普遍伦理关系之中。伦理不是个别性的人与人之间的关系，而是个别性的人与他们所生活的伦理实体之间的关系；伦理行为不是个体与个体相关涉的行为，而是并且只是个别性的人与他的共体或公共本质相关涉的行为。伦理就是个别性的人作为家庭成员或民族公民而存在；伦理行为就是个体作为家庭成员和民族公民而行动(19)樊浩：《“伦”的传统及其“终结”与“后伦理时代”》，《哲学研究》2007年第6期。。“伦理行为的内容必须是实体性的，换句话说，必须是整个的和普遍的；因为伦理行为所关涉的只能是整个的个体，或者说只能是其本身是普遍物的那种个体。”(20)黑格尔：《精神现象学》(下卷)，贺麟、王玖兴译，北京：商务印书馆，1996年，第9页。个人的伦理行为不是单纯的个人行为，而应当被看作一个家庭伦理共同体成员或一个民族伦理共同体成员或一个国家伦理共同体的行为，它一定是在某个伦理共同体中的行为。个体的伦理行为脱不开与家庭实体、民族实体和国家实体的伦理关系和伦理交往，个体的道德实践只能从家庭共同体、民族共同体和国家共同体的现实伦理精神出发。在这样的伦理关系形态下，教育作为人类自我完善的中介，既不可能沿用浪漫主义的归于自然的教育方式，也不可能寄托于个人主义和自由主义的权利至上教育观念，而是必须立足于多样的伦理共同体，以展开其培育人的公共性普遍伦理精神的实践功能。

在对个人品性的看法上，尽管黑格尔将道德视为主观的和内在的善，但他反对将道德完全放逐到私人领域，主张从共同体的伦理生活中提升个体道德品性的实践立场。“……粗野小人才最坚持自己的权利，而高尚的精神则顾虑到事物是否还有其他一些方面。”(21)黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，北京：商务印书馆，2019年，第53页。由于黑格尔将伦理和道德这两个概念分别使用，导致伦理精神与道德精神也有着各自不同的指代内容。“伦理精神与道德精神是有区别的。伦理精神是社会的人伦精神而不是个体的德性精神或人格精神；伦理精神是社会生活内在秩序的精神，道德精神是个体内在生命秩序的精神；伦理精神是社会生活秩序的精神，道德精神是个体意志选择的精神。前者追求的是社会生活的和谐，后者追求的是主体自觉、精神的实现、人格的价值。”(22)樊浩：《中国伦理精神的历史建构》，南京：江苏人民出版社，1992年，第29-30页。伦理精神不是独立的个体所能承载的，它蕴含在家庭、民族和国家等伦理实体之中，伦理精神不是来源于纯粹的先验观念和逻辑推演，它具有悠久的历史传统和客观的现实性等鲜明的特质。

教育只有依托伦理共同体才能培育健康的人性和优良的品性。关于如何进行合乎伦理的教育，黑格尔曾用毕达哥拉斯学派的回答来说明教育立足于伦理共同体的重要性。“一个父亲问：‘要在伦理上教育儿子，用什么方法最好’，毕达哥拉斯派的人曾答说：‘使他成为一个具有良好法律的国家的公民’。”(23)黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，北京：商务印书馆，2019年，第196页。国家是有助于个体品性成长和道德发展的伦理共同体，教育必须与国家的伦理精神相向而行，促使个人成为具有良好法律的国家的公民, 这才是伦理地塑造人的教育。如前所述，卢梭对儿童采取的是“自然”教育法，黑格尔认为，这种教育方法是失败的，因为那种浪漫主义的教育模式试图将对人的教育与同时代的民族共同体和国家共同体的伦理要求分离开来，看不到教育所赖以存在和发展的历史传统与文化根基，而劳动教育是建立良善伦理共同体的实践途径。从自我发展的角度看，只有通过劳动，个体才能满足自己的生活需要，从而摆脱对自然物的直接依赖；从人与伦理共同体的关系看，个体通过参与劳动以及劳动分工的过程，建立起了与他人和社会的伦理联系。“我们必须配合着别人而行动，普遍性的形式就是由此而来的。我既从别人那里取得满足的手段，我就得接受别人的意见，而同时我也不得不生产满足别人的手段。于是彼此配合，相互联系，一切各别的东西就这样地成为社会的。”(24)黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，商务印书馆2019年版，第235-236页。劳动既满足了自我需要，又满足了他人和社会的需要。又由于所有人的劳动普遍增加了社会和个人的财富，在一定程度上遏制了劳动的私己动机，形成了与伦理共同体共享劳动成果的观念。劳动教育能够让个体认识到个人利益与他人利益、个人利益与社会利益以及国家利益之间不可分割的伦理联系。黑格尔的国家伦理共同体建立在家庭和市民社会伦理共同体的基础之上，并且以个人的自由权利为出发点。黑格尔通过“单一物和普遍物的统一”的方式，将个人自由与伦理共同体结合起来，既保护了个人的权利，又实现了个体特殊性与伦理共同体普遍性的有机结合。

黑格尔立足于伦理共同体的教育理念超越了来自现代启蒙传统的自由主义和个人主义伦理观与公民的道德责任和合理的社会伦理秩序之间的对立。现代社会的道德教育，时常游走于两个极端：一个极端是强力灌输所谓的普遍性道德知识，忽视道德文化的历史性和民族性特征。具体到对个体的道德教育问题上，其弊端就是不能从受教育者的个性和特色出发；另一个极端是一味尊重个体的行为选择自由，不主动地进行普遍性道德知识的传授和普遍性道德价值的引导。从道德教育的历史经验看，第一种道德教育方式，人类的道德教育实践已经证明其收效甚微。从尊重个体道德选择自由、自主决定生活品味以及道德偏好等方面来看，道德教育的第二种方式最大限度地尊重了个体受教育的独立性和自主性。但是，在一个价值多元的社会中，如果人们信奉道德相对主义与道德虚无主义，就会对道德的客观性价值和普遍性价值产生怀疑。这一道德教育方式的致命问题是，如果人们把伦理和道德视为相对的，那么，似乎每个人都可以有对何谓伦理、何谓道德的见解，每个人对自己的行为都可以采取“自以为是”的态度，谁也不能以普遍性的名义要求所有人按照同一套伦理原则和道德规范体系去行动。若如此，道德就会变为口头上念叨的无用辞藻，成为一种虚无的存在。黑格尔明确反对将道德完全放逐到私人领域之中的做法，而是强调要在伦理共同体的公共生活中实施道德教育。一个人唯有作为伦理共同体的一员，经由伦理共同体的道德实践活动，才能真正获得自由和自我解放。实际上，黑格尔并不主张为了建构有序的社会伦理共同体而放弃个人的自由与个性，他只是将家庭、民族和国家诸种伦理共同体看作个体接受道德教育以及充分发展自我道德人格的必要前提，因为个体主动与涉及社会生活多领域的各种伦理共同体发生联系并参与其道德实践活动，必然有助于推进个体与共同体在伦理精神方面的文化身份认同。

基于伦理共同体的教育，倡导权利与义务既共生又统一的观点。黑格尔告诫，个体的自由权利在抽象的道德和法之中不能得到有效的保障，只有依赖客观的并现实存在的伦理实体，个体的自由才能实现和保障。因此，要通过转向客观的和现实的共同体伦理生活开展教育实践，以取代道德教育中的原子主义权利观。“无论法的东西和道德的东西都不能自在自为地实存，而必须以伦理的东西为承担者和基础，因为法欠缺主观性环节，而道德则仅仅具有主观性环节，所以法和道德本身都缺乏现实性。”(25)黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，北京：商务印书馆，2019年，第185-186页。只有在现实的伦理共同体环境下，自由意志的主观性与客观性才能获得统一。在此基础上，教育还需要关注个体权利与个体义务的共生与统一，“在普遍意志跟特殊意志的这种同一中，义务和权利也就合而为一。通过伦理性的东西，一个人负有多少义务，就享有多少权利；他享有多少权利，也就负有多少义务”(26)黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，北京：商务印书馆，2019年，第197页。。个体权利与个体义务是共生的统一体，权利与义务的共生关系和辩证统一关系体现在：没有无权利的义务，也没有无义务的权利。

个体在履行了伦理共同体所赋予的道德义务之后，其个体性或特殊性才能在普遍性中体现出来，如此也才能真正地享有自身应得的权利。“各个人的出发点总是他们自己，不过当然是处于既有的历史条件和关系范围之内的自己，而不是意识形态家们所理解的‘纯粹的’个人。”(27)《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，2012年，第199页。个人从自身利益出发来满足自己的需要，也只能在已有的历史条件和伦理关系等既定的社会基础上才能实现，而不可能完全诉诸于抽象的、纯粹的个人权利。在伦理共同体中，每个人的自由发展是其他人自由发展的条件，因为“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由。……在真正的共同体的条件下，各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由”(28)《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，2012年，第199页。。个体的存在和发展依托其所属的伦理共同体，只有在伦理共同体中接受应有的教育并提升自身的道德修养，个体才能除去其“自然质朴性”，从纯粹的单个的自然人中解放出来，从孤独走向交往。建立在共同体伦理关系和公共生活基础上的教育，以人们在共同体中的团结和合作取代“原子式”个人的所谓自我和理性，通过这样的教育模式，才能实现黑格尔所说的“成为一个人，并尊重他人为人”(29)黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，北京：商务印书馆，2019年，第53页。。