高校思想政治理论课教学话语面临的问题与应对

叶荣国

（安徽师范大学马克思主义学院，安徽芜湖241002）

教学话语是师生之间思想交流的纽带，它的功能不仅承载一定的教学内容，话语背后还内含言说者的立场、情感、态度、思想及其价值取向等。在思想政治理论课（以下简称思政课）教学实践中，教师的话语水平和能力是关涉教学质量的重要一维，因为只有准确把握学生的思想认知特点，运用学生喜闻乐见的话语，解决教学内容的“入耳”问题，学生才有可能认同并愿意接受话语背后的价值观念，进而才有“入脑”“入心”的教学效果。正是从这个意义上来说，“教师的语言，是感化学生心灵不可取代的手段。教育的艺术，首先是灵犀相通的说话艺术。”[1]省思时下思政课教师教学话语面临的突出问题，回归教学的本真，探究由传统的“听话”教学模式向现代的“对话”教学模式转变，对于提高思政课教师教学话语有效性无疑具有理论意义和实践价值。

一、教学话语内涵解析

厘清教学话语的内涵，首先要准确把握语言与话语这一对既相互联系又相互区别的两个概念。索绪尔认为，“语言对思想所起的独特作用不是为了表达观念而创造一种物质的声音手段，而是作为思想和声音的媒介，使它们的结合必然导致各单位间彼此划清界限。”[2]也就是说，作为媒介的语言符号是人们思想交流的载体，只有在人与人之间的交流互动中才能形成话语。“话语总是作为一方的现实的对语而产生于对话之中，形成于在对象身上同他人话语产生对话性相互作用之中。”[3]教学话语作为师生之间交流的桥梁与纽带，其不仅是一个实体性范畴，包含信息传递功能，更是关涉对话双方的关系范畴，体现人际交往互动的功能。这就是为什么同样的课堂教学内容，不同教师的教学话语表达会呈现差异化的语用效果。尽管人们对教学话语的理解是见仁见智，但在学界也形成了一定的共识。

其一，教学话语是嵌入语境的，教学话语总是在特定的课堂语境中生成的。语境对于话语主客体之间的相互理解、达成共识都是必要的，脱离具体的语境，话语则不复存在。在语言学研究领域，语境的含义主要包含三个维度，即话语的物理环境，又叫做“言谈现场”；话语语境（一个连贯的言语事件中的前面或后面的话语如上下文等）；说话者和受话者的背景知识，如话语双方的思想特点、认知水平、社会身份等。教学话语语境主要包含教学场域、话语上下文的情境以及话语主客体的思想认知背景等。尽管思政课教学内容是教材给定的，但教学过程展开的动态性、教学对话情境的流变性以及教学对象的差异性等因素的综合影响，使得教师瞬时生成的课堂教学话语具有不可预设性。

其二，教学话语是话语主客体以语言为载体，围绕教学内容进行交流与对话的实践活动。只有将语言置于动态的主客体的交往实践中，才能形成话语。因此，话语表达内含话语的发出者——话语主体，话语的接受者——话语客体，以及话语内容、话语环境、话语载体等。根据言说主体的不同，教学话语可以分为以教师为言说主体的教学话语和以学生为言说主体的教学话语。在课堂教学中，教师是“总设计师”，是教学话语的发起者、组织者和引领者，所以本文的教学话语主要是指教师的教学话语。由是观之，教师教学话语是指在课堂这一特定的时空域限里，教师为了实现一定的教学目标，围绕既定的教学内容，在师生交互作用中生成的，情景化的教学语言表达。由于教学话语是围绕教学内容，为实现一定的教育目标而开展的教学实践活动的产物，所以教学话语具有明确的内容指向性。

其三，理想的教学话语是内容与形式的有机统一。话语是人们交流思想的载体，一方面，话语总是承载一定的思想内容，话语因为有了思想而有了灵魂，思想愈深刻，情感愈细腻，借以表达思想与情感的语言愈丰富；另一方面，话语表达的精确性进而体现思想的深刻性，也能够确证话语者思想的丰富性与独特性。一言以蔽之，话语承载的思想内容与表达形式是一体的，思想内容需要通过话语者的精致表达而更容易为听话者所理解和接受。因此，在话语双方的交际互动中，“语言获得的形式是它自己，它把自己当作内容，并作为语言发挥着效准。”[4]如果说理想的课堂是师生之间心灵相遇的场所，理想的教学是师生之间思想的碰撞、精神的敞亮，那么，理想的教学话语则是打开学生心灵窗户的密钥。虽然思政课鲜明的思想性、理论性、政治性决定了教师教学话语达到“理想状态”的不易，却也为教学话语表达的艺术性追求提供了更为广阔的空间。

现代建构主义教育理论认为，课堂教学既不是教师单向度的强制性灌输，也不是学生“先验知识”的自动生成，而是教师以教学话语为载体，通过师生之间双向或多向的对话，促进学生对教学内容的广泛认同与普遍接受的实践过程。虽然教材为教师课堂教学“讲什么”提供了基本遵循，但“怎么讲”才能实现教材语言向教学话语的有效转换，达到在互动中彼此尊重，敞开心扉，交流思想，包容差异，消弭分歧，达成共识，使得学生自觉接受社会主义主流意识形态，这对于提高思政课教学有效性的意义不言自明。“我们如果不懂得如何运用语言表达的意义，来和别人就某事取得共识，也就认识不到理解一种语言表达意义的真正内涵。”[5]

二、思政课教学话语实践面临的问题

在思政课教学由传统向现代转型的过程中，“以人为本”的教学理念已深入人心，课堂也正在发生着“宁静的革命”——建立以倾听和对话为基础的教学共同体已然成为教学改革的潮流。相应地，体现师生关系的教学话语也应以“人”为取向，教师理应积极创设人性化的话语环境，建构契合青年大学生需求的话语内容，生成符合“00后”大学生接受特点的艺术性话语。然而，当下的高校思政课教学却依然存在单向度的权力话语、说教式话语、强制性话语等“目中无人”的现象，表征为话语语境的“异化”，话语内容的“固化”，话语形式的“僵化”。尽管这些现象只是少数或局部现象，但如果不在理论上澄清，实践上纠偏，师生之间由此产生无形的壁垒，导致彼此心灵的间距和思想的隔阂，则教学话语的“意义危机”突显。

1.教学话语语境的异化，致使“理解”与“共识”的缺失

语境之于教学话语，犹如汤之于盐，盐需要融入汤中才能被吸收，话语只有融入良好的语境之中方能显示出语言的力量，激发师生相互倾听、真诚表达的热情与激情，形成良性互动的话语氛围，从而提高教学话语的可接受性。巴班斯基认为，教学过程作为一种整体的现象，只发生在师生之间积极的相互作用中，离开了任何一方（教和学），割裂教和学之间的相互作用，就使这一过程失去完整性。教师在课堂上不论讲得多么清晰和生动，但如果不能保证学生的积极活动，那么就谈不上真正发挥作用，因为它缺少学习这样一个重要因素，也就没有师生之间的相互作用的联系。思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程[6]，其属性与功能决定了思政课教师肩负的使命就是让受教育者形成符合社会主流意识形态的价值取向、政治立场和道德观念等。“只有在普遍交往的基础上，话语本身及其发生的语境才能确保共识的达成。”[7]然而，无论是教育者（教师）还是受教育者（学生），他们的心灵并不是空无所有的一块“白板”，由于文化素养、社会阅历、兴趣爱好、家庭环境、认知结构等方面的千差万别，他们都有各自不同的“预存立场”，教师的责任就是创设良好的话语环境，相互倾听来自内心的不同“声音”，通过思想的交流、交锋、交融，达到理论的澄明、价值的共识、思想的重塑和观念的更新。

传统的思政课教学“以教师为中心”，教师的角色也常常不是以“平等者中的首席”履行教学的主体责任，呈现出的教学场景往往是教师围绕教学内容采取自上而下、由外而内的灌输，长此以往，学生形成对教师的依赖，外在的知识成为内在心灵成长的羁绊，学生的思维受到规约，个性受到压抑，学生失去充分表达的话语权，逐渐沦落为“沉默的大多数”。尽管建构教学共同体，实现教学相长已成为教师们的普遍共识，但“师道尊严”的传统根深蒂固，部分教师的角色定位和思维惯性没有出现根本性的转变，今天的课堂在一定的程度上依然是教师的“讲堂”。理应建基于良好师生关系之上而生成的民主、平等、愉悦、和谐、多样声音交响的话语氛围却出现了异化，由此缺少直抵内心的言说和心心相印的融通感，阻碍了师生的相互“理解”与达成“共识”。

2.教学话语内容的固化，导致“义务”与“兴趣”的偏移

教学话语并不是照本宣科，而是需要教师理论联系实际，对教材能动地进行再加工、再创造的过程。这里的“照本宣科”既是指话语内容照抄照搬教材，也表现为教学话语与教材语言高度重合。这样的话语内容固然没有脱离教学目标，却依然是传统“填鸭式”的知识灌输型教学的变种而已。“结果是知识脱离学生的精神生活，脱离他的智力兴趣，掌握知识必成毫无乐趣可言的事，变成了为知识而知识。”[8]我国的社会主义国家性质决定了人才培养的标准与规格，也决定了承载铸魂育人使命的思政课具有特色鲜明的社会意识形态性。自觉主动地接受思想政治教育，形成符合社会主流的思想观念、政治观点、道德规范是新时代大学生由“自然人”向“社会人”，由“小我”向“大我”蜕变而理应承担的社会“义务”。然而，教学内容的“天然合理性”并不意味着学生自觉自愿地接受。学生为什么要接受，接受多少，不仅依存于教学内容的合理性与正当性，还有赖于学生的接受能力与接受意愿。在课堂教学中，完全照搬照抄教材内容，采用平铺直叙的话语方式，介绍理论的具体内容及其内在逻辑，学生被动地接受“正确的理论”“定型的结论”“平实的道理”，这种话语内容的固化往往容易造成学生适应社会发展的“义务”与追求个体发展的“兴趣”出现偏移。这是因为尽管思政课教学满足社会发展的工具性价值与满足学生个体发展的目的性价值从根本上来说具有内在统一性，但社会发展的主导性要求（如国家的、社会的整体利益或长远利益）与学生个体发展的现实需求（如个体的局部利益或眼前利益）并不是完全同质同步的，如果话语内容无法在两者之间保持适当的平衡，其结果是学生想听的，教师不愿讲或讲不好；教师讲的，学生认为“事不关己”而不愿意听。

当然，需要强调的是，话语内容的取舍不是教师根据个人偏好随心所欲地裁剪，更不是为了迎合学生的低级趣味而“另起炉灶”，导致学生的“虚假接受”和课堂的“虚假繁荣”。教师需要严格依据教学目标，精准把握教材内容，在兼顾课程内在的系统性与完整性的基础上，对教材内容有所侧重，做到突出教学重难点，不仅要讲清楚“是什么”，还要厘清理论背后的“为什么”；不仅要讲清理论的微言大义，还要让学生在理论知识与现实的生活世界之间建立普遍联系，从而把对理论的思考深深植根于丰富多彩的生活视野之中，增强对现实社会的热点问题、对时代深层次的焦点问题、对学生的重大关切进行有效回应，从而打开文本广泛的意义世界。

3.教学话语形式的僵化，造成“理性”与“情感”的分离

思政课的功能属性决定了思政课教材融理论性、思想性、政治性于一体。课程的理论性决定了语言表达的学术性、严谨性；课程的思想性决定了语言表达的抽象性、深刻性；课程的政治性决定了语言表达的严肃性、权威性等特点。教材语言的样式也主要以理论话语、政治话语、宣传话语、文件话语、政策话语等为特征的教科书语言，这是教材属性和功能定位使然。然而，教材语言和教学话语是两种不同的体系，教材语言是书面语言，追求语言表达的准确、严谨、规范，适合于单向的信息传递，侧重于语义效果；教学话语是教材语言的口语化，追求语言表达的通俗性、丰富性、生动性，适用于交际互动，侧重于语用效果。实现由教材语言向教学话语的有效转换并不是轻而易举的事情，对教师的综合素质要求较高。部分教师尤其是年轻教师或是理论素养欠缺、或是教学经验不足、或是教学能力不够（当然，年轻教师的成长需要一个过程），往往过度依赖教材，拘泥于教材，不敢越雷池一步，成为知识“二传手”和理论“解说员”。“特别是教育者易受诱惑，以为他的任务就是使学生能掌握和复述指定的教材，不考虑把教材组织到作为发展中的社会成员的学生活动中去。”[9]思政课教师教学话语表达的应然要求（丰富多彩、生动活泼、通俗易懂）与实然状态（理论叙述、逻辑推演、文本表达）之间的矛盾阻碍了师生围绕教学内容进行真正意义的对话，从概念到概念，从理论到理论的文本化阐释、宏观性叙事、抽象性概括、说教式表达遮蔽了教学话语应有的鲜活与灵动，无法触及受教育者内心最为柔软的区域，造成“理性”与“情感”的分离。

三、提高高校思政课教学话语有效性的策略

“为什么一位教师的话语能成为强有力的教育手段，而另一位教师的话语对学生来说却是难以忍受的折磨？”[10]苏霍姆林斯基的教学话语有效性追问至今发人深省。同样的教学内容，有些教师的教学话语味同嚼蜡，让听者食之无味；有些教师的教学话语妙趣横生，让听者津津有味。化解时下教学话语存在的突出问题，需要思政课教师“尊重学生”“读懂学生”“感染学生”，提高教学话语的说服力、鲜活力和感染力，让思政课教学成为师生同频共振的交响。

1.尊重学生，形成真诚表达的“话语场域”

话语语境的创设与生成，不是简单的语言表达方式的改变，而是教学理念的深刻变革。传统思政课教学给人以严肃、说教、抽象的刻板印象，师生没有形成真正的教学共同体。教师尊重、信任、关爱学生，形成良好的师生关系，进而在民主、平等、理解、包容、开放、愉悦的教学氛围中，畅通学生话语表达渠道，学生敢讲话，讲真话，讲心里话“水到渠成”；教师倾听来自学生内心的呼唤，师生之间的情感通过话语沟通，相互渗透，相互感染，相互融通，从而拉进彼此的心理距离，有利于激发学生参与课堂的积极性，也有益于解决学生在课堂上不愿意说的“失语”现象。如果“使听者仅仅处于被动状态，并强迫他痛苦地否认自己活动的一切方式，本身就是使人厌恶与感到受压抑的。”[11]这绝不是否定教师话语的权威性，因为真正的教师权威不是来自于外在的控制，压制或剥夺受教育者的话语权，而是来自于内在的精神力量。当然，需要强调的是，教师尊重学生并不是迎合学生的低级趣味，否则，意味着教师甘愿放弃教学的主导责任，对于具有鲜明社会意识形态属性的思政课而言，这才是真正的“无语”。简而言之，随着传统的灌输式教学为人们所诟病，思政课教学由过去的教师单向度的“知识传递”向教师引导下学生思想观念能动建构的转变，学生的学习主体地位凸显，这意味着教师需要尊重学生——尊重他们的人格独立，尊重他们的合理诉求，尊重他们的独特性与差异性，用教学论专家佐藤学的话来说，“和谐交响的课堂是从尊重每一个儿童的尊严开始。”[12]创设真诚表达的话语场域，从创设以相互倾听与对话为基础的话语环境开始，彰显思政课教学的人性关怀和教育性价值，这是提高教师教学话语效果的逻辑起点。

2.读懂学生，实现话语内容的“视域交融”

为什么有些思政课教学会出现“言者谆谆，听者寥寥”的现象？过去，我们大多只是从教育者的角度思考如何改善教学状况，却很少从受教育者的视角反思，学生会对正确的观念“充耳不闻”，以至于课堂教学成为教师的“独角戏”。毛泽东曾在《反对党八股》一文中指出：“做宣传工作的人，对于自己的宣传对象没有调查，没有研究，没有分析，乱讲一通，是万万不行的。”[13]同样，教师的教学话语内容是否与学生的需求无缝衔接，是否贴近学生的思想实际，直接关系教学话语的有效接受。今天，教师面对的教学对象大多是“00后”的年轻一代，他们具有鲜明的代际特点。教师只有坚持“从学生中来，到学生中去”，精准把握青年大学生群体的思想认知与接受特点，了解他们的所思、所需、所期，才能做到教学话语的有的放矢。质而言之，教师应当读懂学生，方可实现师生话语内容的“视域融合”，才能让话语（内容）说到他们的心坎上，学生自然会敞开心扉，教师的理论解惑、价值澄清、思想引领、道德教化才成为可能。

教材是教学的基本遵循，决定了教学内容的给定性与选择的有限性，但这并不是说教师在教学过程中无所作为。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”即使同质的教学内容，不同的教师会基于学生的思想实际而做出相应的教学选择。思政课教学内容的“天然合理性”并不意味着学生会无条件地接受，每一位学生都是具有自我意识的能动主体，他们愿不愿意接受并不是“牵马饮水”，他们接受多少也不是教师随心所欲地强制灌输的结果。简单重复地传递正确的观念或结论，没有深入的思考，没有互动的对话，没有思想的碰撞，没有心灵的相遇，反而会造成“大话”“空话”“套话”“违心话”满天飞，教学话语效果也会大打折扣。因此，教师要积极搭建话语平台，创设话语主题，创新话语载体，把要说的重大理论问题和学生想听的社会热点问题相结合，用理论聚焦现实，用现实检验理论，让学生感受真理的现实力量；话语内容要关照学生的生活世界，让文本向学生的现实生活、向课外延伸，“通过教学授受，以使为科学知识与理论奠定基础的见解与信念，紧密地与现实生活或社会实践结合起来。如此，通过教学所获得的见解、信念，就能发展成为更良好的人类行为，并借由建构更好的社会、更好的生活活动或实践过程，不断地得到验证、修正、扩充，也不断地得到验证和强化。”[14]

3.感染学生，追求话语表达的艺术性

如果说与学生需求相契合的话语内容是促进师生之间“同频共振”的内驱力，那么话语表达的艺术性则是吸引学生不可或缺的外驱力。“对于一个艺术家，如果说，他的作品的内容是如何的好（甚至很优秀），但只是缺乏正当的形式，那么这句话就是一个很坏的辩解。只有内容与形式都表明为彻底统一的，才是真正的艺术品。”[15]同样，对于教师来说，理想的教学话语是内容与形式的统一，即既要做到话语内容是“忠言”，也要做到话语形式的“顺耳”。实现教材语言向教学话语的有效转换，提高话语的亲和力与感染力，教师需要把抽象寓于具体、概念寓于形象、理性寓于情感，达到教学话语的理论性、思想性、科学性与艺术性的有机统一，这是提高教学话语的可接受性，进而提高思政课教学质量不可忽视的重要环节。为此，教师的话语表达须追求艺术性，着力做到：一是准确规范。追求教学话语的生动形象是以思想表达的准确规范为前提，这是理论的魅力所在。思政课所传授的理论、知识、概念、范畴等归属于一定的学科话语，都具有确切的科学内涵，教师需要用简洁的话语阐释、澄清理论内在的逻辑，用规范的语言诠释概念的意涵，用准确的语言把抽象的理论变为朴实的道理。二是通俗易懂。思政课具有理论抽象的特点，教师只有运用通俗易懂的语言深入浅出地把抽象的理论具体化，才能引导学生理解和接受理论背后的价值观念。三是生动形象。教师不能只讲干巴巴的道理，还需要熟悉“00后”大学生的语言风格，运用他们喜闻乐见的，体现社会正能量的流行话语、网络话语、生活话语、叙事话语等“接地气”的话语形式提高话语的吸引力，达到“走心”的目的；或运用丰富多彩的句式、抑扬顿挫的语气，达到情理交融的境界，提高话语的感染力。概而言之，依据教学内容采取灵活多样、贴近实际、符合“00后”大学生接受特点的话语形式，实现由高度抽象、概括的教材语言向有血有肉的教学话语转换，使话语充满时代感，富于生活化，保持鲜活力、感染力和亲和力，讲好思政故事，让课堂充满生命的律动，这是每一位思政课教师共同的教学追求。