思想政治教育哲学研究的样式、问题和趋向＊

金林南

（河海大学 马克思主义学院，南京211100）

按照我国学者欧阳康的认定， “当代科学发展的重要趋势是人文科学、社会科学迅速发展起来并走到科学前沿，成为当代大科学体系中的重要组成部分。相应地，人文社会科学哲学也日益凸现出来并成为当代哲学的重要前沿分支。然而我国哲学界在这方面的研究严重滞后” 。［1］185这样的判断同样适用于思想政治教育学科。自上个世纪八十年代初学科创立以来，尽管学界共识性的以马克思主义哲学原理作为思想政治教育的理论基础，但是从学科知识理论体系的建立规划以及学科哲学理应承担的功能来看，直到2007年以后，才有学者零星地提出建设一门思想政治教育哲学分支学科的考量。当然，这并不意味着哲学与思想政治教育学科理论研究始终无缘，恰恰相反，以哲学方式展开思想政治教育理论研究已经形成重要的学术理论领域和传统。只是与其它相对成熟的学科哲学相比，思想政治教育哲学似乎在学科知识理论体系中尚未真正确证自己的功能职责和知识方位。为此，我们理应正视并反思该领域的研究议题并进行规范性评估，以便在此基础上找到思想政治教育哲学研究存在的问题和发展趋向。

一、思想政治教育哲学研究的主要样式

以哲学方式研究思想政治教育学科的活动似乎一直是存在的，通过回顾和梳理，存在着三种思想政治教育哲学研究的主要样式：

第一种可以被命名为直接移用式研究。在思想政治教育学科初创期，学科理论研究的关注点就是以马克思主义哲学基本原理和范畴构建思想政治教育学科理论基础，这些基本原理的具体表述和数量在不同的学术文本中尽管有些微的区别，但是基本上会把物质与意识、社会存在与社会意识、经济与政治、经济基础和上层建筑等这些基本范畴或理论视为思想政治教育学的理论基础。直到现在，以马克思主义哲学基本原理作为思想政治教育学理论基础的研究方式和思路依然是思想政治教育学科领域的传统和主流。它的基本特点是直接移用，只需要把这些基本原理的基本内涵通过引用经典作家的原话进行注解式论证解说就获得了毋庸置疑的思想政治教育理论基础地位，似乎马克思主义经典作家的相关论述早就为思想政治教育学科准备好了理论基础。这种直接移用式的研究方式，尽管表明了思想政治教育学科的马克思主义本质属性，但是实质上并没有把马克思主义理论视为思想政治教育学科世界观和方法论意义上的指导思想，省却了以马克思主义理论为世界观和方法论展开具有思想政治教育本位性、专业性的学科理论基础研究，造成的后果是马克思主义基本原理与思想政治教育学科理论之间的 “两张皮” 现象。

第二种属于马克思主义哲学应用式研究。具体表现为以历史唯物主义、价值哲学、逻辑学、矛盾论等马克思主义哲学思维方式探究思想政治教育的本质、价值、范畴、规律等，这种研究方式的特征是借助马克思主义哲学思维方式以阐释思想政治教育学基本原理，表现出非常明显的专题化研究特点。这样的研究方式相比于前述的直接移用式研究做出了改进，即把马克思主义哲学原理视作一种方法论，以它的思维方式来讨论思想政治教育学基本理论和范畴。不足之处在于对马克思主义哲学原理的理解是以苏联教科书哲学为理解基座，其根本性缺陷是没有深刻领会马克思主义哲学的实践性特质。尽管它也强调实践的重要意义，但在实质上它还是以主—客二元论的近代认识论哲学方式领会马克思主义哲学基本原理的，比如在思想政治教育本质研究中，按照唯物史观基本原理，经济基础决定上层建筑，制度上层建筑决定观念上层建筑，思想政治教育属于观念上层建筑领域，因此，探究思想政治教育本质的方法论基础就是社会存在决定社会意识、以及存在与思维之间的关系理论，具有近代二元论哲学的浓郁意味。

由于缺乏实践哲学思维方式中的中介性、条件性理解能力，在社会存在与社会意识、经济基础与上层建筑等这些基本概念之间的关系中，忽略甚至无视人类历史性实践所形成的大量中介性、条件性要素的存在，只在概念之间进行哲学思辨性演绎，使得思想政治教育这项人类实践活动的综合性特质始终没有完整地呈现出来。另外，在认识论维度上，这种思维方式没有呈现出具体—抽象—具体的辩证运动过程。这些研究得出的结论是 “本质属性” 或形式逻辑意义上的定义。我们姑且不去讨论本质与本质属性之间的关系以及形式逻辑意义上的定义是否是表达思想政治教育本质恰当而完整的方式，但至少以此呈现的思想政治教育本质理论面临以下不足：就认识过程而言，只完成了哲学上的概括抽象。但止于此，没有进一步呈现抽象基础上的具体。更进一步说，现有研究其实只是进行哲学理论层面的概念演绎，但是缺乏与之相对应的经验科学的验证和具体化。至少没有呈现一个通过中介性、条件性说明的，既具有历史科学性，又能够被大家所理解的具体的思想政治教育 “理想类型”①“理想类型” 是韦伯社会科学方法论的核心概念之一，其核心要义类似学科基本范畴，它既是对研究对象内部特殊矛盾的反映，是对研究对象本质属性或规律的揭示，又具有方法论意义，以 “理想类型” 为参照可以更好地研究、把握社会现象。参见韦伯著，林荣远译：《经济与社会》（上），商务印书馆1997年版，第40-42页；韦伯著，韩水法、莫茜译：《社会科学方法论》，中央编译出版社2005年版，第39-53页。，更没有呈现一个马克思在讨论 “政治经济学方法” 时候提出的 “一个具有许多规定和关系的丰富的总体”［2］24意义上的思想政治教育概念。这是由现有思想政治教育本质研究的方法论及其思维方式的局限性造成的。

第三种可以称之为哲学与思想政治教育嫁接式研究。随着跨学科研究的兴起，借鉴其它学科哲学或哲学思潮展开思想政治教育研究成为学界重要动向，比如：以教育哲学为理论基础研究思想政治教育的本质、目的、功能、过程规律和发展趋势等；以道德哲学为方法论视角阐释德育目标、功能、过程、中介以及思想政治教育的本土特色等；以文化哲学视野审视思想政治教育的时代背景、价值传统和实践样式等；以库恩的范式论哲学探究思想政治教育学科研究范式；以哲学解释学视角阐释思想政治教育过程和方法；以主体间性、交往哲学研究思想政治教育的哲学基础；以社会哲学讨论思想政治教育公共化及学术共同体构建；以生态哲学讨论思想政治教育系统化内涵；以话语哲学阐释思想政治教育话语范式转换和话语创新；以元哲学方式研究思想政治教育学元问题等等。这样的研究进一步推进了专题研究的专业度和深度，有些领域的研究已经极大推进了思想政治教育过程理解的专业化深度，比如主体间性思想政治教育研究；而有的研究已经较大程度提升了思想政治教育学科理论研究的自组织性、自觉性、反思性，比如以社会哲学研究学术共同体构建以及学科范式论研究、以元哲学理论研究思想政治教育学科元问题等。这些专题化的具有思想政治教育哲学研究属性的研究在不同的学科论题领域推进了学科理论的哲学视域，具有学科哲学建设效应，是展开体系化学科哲学研究、生成具有整体性学科哲学思维效能的重要基础。但是这样的研究面临着两个问题：一是所借鉴的哲学与思想政治教育之间的 “两张皮” 现象较为突出；二是思想政治教育哲学研究的碎片化现象，即尚未生成整体构架意义上的学科哲学。

二、思想政治教育哲学研究存在问题分析

运用马克思主义哲学原理和借鉴其他哲学思维开展思想政治教育哲学研究已形成较多学术成果，有些领域的研究已生成重要的学术热点和增长点，也为下一步构建作为学科知识理论体系重要组成部分的思想政治教育哲学奠定了非常重要的知识理论基础和确定了较为清晰的研究发展趋向。但整体上存在以下不足：

首先，从学科哲学的规范性视角看，现有研究分散、分割，具有自觉规划性的，构成思想政治教育学科知识理论体系重要组成部分的系统性、体系化的学科哲学尚未形成。换言之，哲学思维或哲学属性的知识形态尚未成为思想政治教育学科知识理论体系中不可或缺的构件和要素。尽管在现有思想政治教育学科知识理论体系中，以理论基础、基础理论、基本理论、基本原理或思想政治教育元理论等为名的知识理论板块，在形式上一般都会讨论思想政治教育学科的理论基础等具有思想政治教育学科哲学意味的问题，但往往是从哲学理论中直接移用过来，并且这种移用往往是针对思想政治教育学科领域中某一个议题的，如思想政治教育本质、规律、主客体、价值问题，而非在整体性的学科知识理论体系层面呈现哲学思维方式。另外，这种针对特定议题展开的哲学研究往往缺乏哲学立场和思维方式上的稳定性，表现出基于借鉴不同哲学立场和思维方式而来的浅尝辄止或飘忽不定性。

其次，从实际的学科建设效果来看，现有的思想政治教育哲学研究尚未解决学科深层次问题，如思想政治教育本质、价值、起源、过程、中介、学科知识属性、学科方法论等方面体系化的知识根据问题。这些问题具体表现为学科研究的边界、学科研究领域应有的分工互动、学科理论研究的规范性、本学科特有的思维方式、学科理论内生性的创新动力以及在学科界的认同度等。现有思想政治教育学科基础理论尽管在形式上构建了一门独立学科应有的基础理论体系和规范，对思想政治教育学科进入学科之林具有重要意义。但是不可否认，现有思想政治教育学科基础理论在呈现学科专业思维、确证学科知识和价值根据、提供学科内在创新动力以及规范学科知识生产秩序等方面职责功能发挥极为有限。不少基础理论、概念范畴仅具有形式化意义，实质上是一些很少被使用的 “僵尸理论或概念” 。尽管形式上的思想政治教育学科知识理论已经完成构建，但是该知识理论体系运转不畅、不灵的情况较为突出，远远跟不上思想政治教育理论研究和实践发展的需要。以库恩的科学范式理论视之，现有思想政治教育学科范式存在着知识信念不足、价值主体不清、基本理论和方法论研究不深入、忽视范例研究等问题，这些问题表明思想政治教育学科尚处于 “前范式学派” 阶段，尚未达到一门独立学科应有的学科规范要求。［3］现有思想政治教育学科知识理论生产还存在着一些重复生产等低端现象，学科内部知识生产分工不明，相互之间缺乏互动性联系，对低端性知识生产缺乏清理能力，反思性、创新性动力机制尚未生成，整体上离一门成熟学科应有的规范尚有距离。造成这种状况的根本原因还在于欠缺自身的学科哲学，因为只有拥有自己的学科哲学，一门学科才会拥有自己的ID。只有拥有学科哲学层次上的学科ID意识和能力，思想政治教育学科才会拥有一门独立学科特有的思维方式和价值归属，才能够在学科之林中认识、认同自己和被别人认识、认同。

最后，从思想政治教育实践效能来看，由于在学科哲学层面尚未有效地在人类文明的整体性历史图景中确证思想政治教育的位置，即尚未有效确证 “自然历史过程” 意义上的思想政治教育本体、本质和价值，思想政治教育在实践中面临着诸多困境。应该说，党和政府赋予思想政治教育极高的期望，期待思想政治教育在我国教育、文化以及国家意识形态建设中发挥更加重要的作用，并且在学科政策、组织建设、经费投入、对外交流机会等方面给予了巨大的倾斜性支持。但是思想政治教育理论和实践的创新性进展与党和政府的期望尚有不少距离。毋庸讳言，影响思想政治教育实践效能的普遍性、深层次问题依然存在，比如思想政治教育价值问题，尽管现有理论能够讲清楚思想政治教育对受教育者、国家和社会等多个维度所具有的价值，但是思想政治教育在实践中似乎依然存在着价值怀疑现象，主要有两种表现：一是认为思想政治教育的价值是可以被其它社会实践活动所替代的，即它满足社会需要的功能具有很强的可替代性；二是以一些效果非常糟糕的思想政治教育现象为证据，表明思想政治教育就是一种 “洗脑” 或意识形态政治操控方式，问题直指思想政治教育的价值正当性问题。我们认为这些实践现象背后的学科理论根源就是思想政治教育学科哲学没有真正到位，没有在学科哲学层面确证和呈现思想政治教育的价值正当性。

应该说，在思想政治教育学科发展过程中，学界对本学科的发展做出了很多富有教益的回顾、总结、反思和展望，尤其在纪念思想政治教育学科设立三十周年、改革开放四十周年以及庆祝中华人民共和国成立七十周年等多个时间节点上，我们能够看到思想政治教育学科具有的自我整理、审视、解剖、反思甚至批判的思维努力。这种努力本身就是思想政治教育学科哲学思维能力的展示，其中，对思想政治教育学科发展面临困境的反思和批判是思想政治教育哲学思维的集中表现。2011年张澍军在讨论思想政治教育学科前沿问题时，用两句话简练地概括了思想政治教育学科建设的状况： “一是获得了跨越式发展，取得了辉煌成绩；二是任重道远，还有许多带有根本性的开拓研究空间。”［4］尽管时间已经过去了近10年，思想政治教育学科也随着国家政治生活的发展而发生了较大的变化，但是这两句话用以概括当下思想政治教育学科取得的成绩和面临的问题与短板依然有效。 “还有许多带有根本性的开拓研究空间” 实质上指向思想政治教育哲学在学科知识理论体系中的空场。

三、思想政治教育哲学研究的发展趋向思考

众所周知，在思想政治教育学界存在着这样的共识：思想政治教育是一门应用性、实践性极强的学科，它在马克思主义理论二级学科群中的独特之处就是承担马克思主义理论的宣传、教育、传播任务和培养完成这些任务的应用性人才，思想政治教育学科似乎不需要一个叫做思想政治教育哲学的研究领域或分支学科。即便学界普遍同意思想政治教育学科需要基础理论或理论基础的研究，也已经由思想政治教育学基本原理这个主干学科承担了。因此学界似乎都同意思想政治教育学科应该需要和建构自己的理论基础，而且学界已经习惯使用思想政治教育原理、思想政治教育理论基础或基本理论、思想政治教育元理论等不同的概念来命名这样的知识形态或学科研究空间。①有趣的是，钱广荣教授在述评思想政治教育基本理论成果时，独创性地使用了 “思想政治教育基本理论的哲学样式成果” 这个概念，反映出学界对这些领域的研究试图进行有效归类和以哲学进行命名的需要。参见钱广荣：《本世纪以来思想政治教育基本理论的哲学样式成果述评》（《思想政治教育研究》2013年第4期）。另外，如果思想政治教育学科确实需要自己的哲学，马克思主义哲学不正是思想政治教育学科的哲学基础吗？

判断思想政治教育学科是否需要建构分支学科意义上的思想政治教育哲学，其理据不应仅仅看它是否是一门应用性或实践性学科，因为即便是那些具有浓郁应用性色彩的学科，如市场营销学、经济管理学等实用性学科依然需要构建其学科哲学。因为学科的本质内涵是科学，而科学需要哲学为其研究对象、研究方法等展开认证和反思。事实上，思想政治教育学科从设立之日起，就已建构起从事学科理论基础研究的分支学科——思想政治教育学原理。它的主要职责或功能之一就是为思想政治教育学科知识的存在合法性和价值正当性进行辩护。但是，从前述研究现状及其不足的评价中，我们可以看到，以思想政治教育学原理、基础理论等命名的思想政治教育哲学研究在学科发展和实践创新中似乎处于空场状态。简言之，思想政治教育学科似乎从未有意识、有规划的构建自己的学科哲学。

当然，具有鲜明中国特色和社会主义国家意识形态特质的思想政治教育学科不可能在其创设之初就非常 “自然而幸运地” 拥有成熟学科那样的学科哲学，因为思想政治教育学科的创设动源主要来自党和政府的推动，学科政策是它的主要表现。思想政治教育学科在其创设之初，从学科建设角度来看，可以借鉴的理论资源是非常有限的，当时教科书上的马克思主义哲学原理和普通教育学基本理论是其最近也是借鉴最多的理论资源。另外，由于一开始就定位为应用性、实践性学科，思想政治教育学科实际上在其诞生之日起就没有在 “顶层设计” 上规划建构一种叫做 “思想政治教育哲学” 的学科知识类型或分支学科建制。当时的主要任务和聚焦点是能够出版几本专业建设必须具备的教材，遑论有计划地进行学科哲学意义上的思想政治教育哲学研究。

随着思想政治教育学科知识理论研究的深入，以及思想政治教育实践开放出越来越多的复杂性特征和问题，以应用性、实践性为学科属性特征的思想政治教育学科知识理论体系面临着越来越大的挑战。理论研究的深入和实践带来的挑战使越来越多的学者意识到，思想政治教育学科发展需要哲学思维。

据笔者的阅读范围，最早在公开刊物中使用 “思想政治教育哲学” 概念的是黎群武，在《研究思想政治教育规律应掌握几个关系》一文中，黎群武与他的合作者把思想政治教育哲学视为 “从哲学的高度来研究人的思想活动规律以及共产党对人民群众进行思想政治教育的规律的科学” 。［5］从全文语境来看，黎群武等提出思想政治教育哲学概念的用意是为了更好地表达辩证唯物主义哲学中的规律和思想政治教育规律之间的一般与特殊关系，实际上他们并未将思想政治教育哲学视为思想政治教育学科基本原理或基本范畴，更没有把思想政治教育哲学视为思想政治教育学科知识理论体系的重要组成部分。类似的带有 “思想政治教育哲学” 字样的教材、专著也有几本，它们或者以马克思主义哲学教科书为构架或板块，把思想政治教育哲学分为本体论、价值论、认识论、方法论等；或者以思想政治教育本质、价值、过程、主体、方法、环境等为内容框架，尝试进行哲学建构；或者以思想政治教育学科理论研究中的某些课题为编排，比如思想政治教育的人学、利益原则、审美人格、心理和谐价值、文化实践、主体性、非理性、思想政治教育交往以及隐性思想政治教育等展开专题性哲学思考；或者以思想政治教育实践现象为切入点，通过主体、客体、本质、价值等几个基本范畴展开哲学式反思建构。②参见何恩钦，宿富连，陈兴道：《新时期思想政治教育的哲学思考》，广西师范大学出版社1993年版；张双喜：《思想政治教育哲学导论》，广东高等教育出版社2005年版；田鹏颖，赵美艳：《思想政治教育哲学》，光明日报出版社2010年版；唐志龙：《思想政治教育哲学底蕴》，军事科学出版社2011年版；李合亮：《解析与建构：当代中国思想政治教育的哲学反思》，人民出版社2010年版。这些讨论方式基本没有摆脱 “两张皮” 的烙印，并且不是以建构思想政治教育学科知识理论体系的视野或目标来讨论构建思想政治教育哲学。

较早以思想政治教育学科理论体系建设的目的提出思想政治教育哲学的是张耀灿，他明确提出 “依据所运用的学科理论划分思想政治教育的分支学科” ，并认为思想政治教育哲学就是 “以某一学科的理论作为思想政治教育研究的分析框架形成的分支学科” 。［6］建议把 “思想政治教育哲学” 设立为思想政治教育 “必要的分支学科” 的还有刘建军。他认为在思想政治教育学原理的架构中，哲学思维的运用具有必要性，因为它有助于思想政治教育原理研究中概念的辨析与澄清、理论的概括和提炼、体系的构建、论证、反思与调整等。当然，哲学思维的运用要适当有度，在思想政治教育原理研究中实际存在着哲学思维的匮乏和过度使用的情况。因此，在思想政治教育研究中，尤其是在原理研究中，为了避免一些理论混乱和思想政治教育 “元问题” 缺乏研究，有必要设立一门新的分支学科——思想政治教育哲学。［7］这是首次从学科知识理论体系角度讨论思想政治教育哲学应承担的功能和研究边界，即思想政治教育哲学主要功能就是在思想政治教育学原理研究中提供概念澄清、理论概括、逻辑建构和反思调整等思维功能，其研究边界就是 “元问题” 研究，因此它的定位应该是 “分支学科” 。

邱柏生和董雅华首次在研究内容层面明确地界分了思想政治教育哲学、思想政治教育学原理和思想政治教育学概论之间的联系与区别，认为思想政治教育哲学 “是研究思想政治教育活动中最一般关系以及表征这些内在、本质和必然关系的基本概念（最抽象概念）之间联系的一门学问，同时也是研究这些基本概念预设及其意义的一门学问” ；思想政治教育学概论 “应该是粗略反映思想政治教育活动状况的一门学问，主要偏重于现象学意义的解释” ；而思想政治教育学原理 “则是精要阐述思想政治教育主要活动及其基本理论的一门学问，它主要倾向于形而上或本质学意义的解读” 。［8］3尽管这样的界分似乎尚未夯实这三者之间的关系和边界，但是把思想政治教育哲学从思想政治教育学原理和概论中 “解放” 出来，使之独立并在与他们之间的关系中界定自己的研究领域，这是一个在思想政治教育学科知识理论体系建设中富有新意的构思。当然，这样的构思产生于对当下思想政治教育理论研究中创新不足的反思，尚未以一种实践哲学思维建构思想政治教育哲学在学科知识理论体系中的功能定位。

笔者在研究思想政治教育学科范式时，在讨论思想政治教育哲学与思想政治教育学原理之间的关系时，初步提出了思想政治教育学科知识理论构成的三种类型：思想政治教育应用性知识、思想政治教育学基本原理和思想政治教育哲学。并确定了三者各自的主要内容。［9］81-83但是该书相关论述仅仅提出了一些简单初步的设想，并没有阐释这三个理论层次之间应该形成怎样的互动关系，更没有深入思考以怎样的思维方式阐释思想政治教育学科知识理论体系的构建。

当然，也有学者认为思想政治教育哲学研究应该选择一条非体系化的路径。董雅华就认为 “在建构完整的学科体系的条件尚未成熟时，对于思想政治教育的重要哲学问题进行分项研究具有基础性的学术价值”［10］2，并且已经对思想政治教育哲学领域相关重要议题展开了深入思考。这是一种自觉而有规划的思想政治教育哲学研究姿态，表明学界非但意识到思想政治教育哲学研究的重要意义，而且能够自觉地形成个性化的学术规划和诉诸于专注性的学术行动。

因此，思想政治教育哲学研究是一个从自在形态向自觉自为形态转换升格的历史过程，是一个以学科形式化建构需要向呼应实践性问题转换的历史过程。展望未来发展，思想政治教育哲学研究应该在以下几个趋向上具有现实性诉求：

第一，以马克思主义实践哲学思维为方法论指导。以何种哲学思维开展思想政治教育哲学研究应该优先获得确证，这关乎思想政治教育哲学研究的理论基础和方法论视域。毋庸讳言，已有思想政治教育哲学研究带有浓郁的理论哲学意味，在这种思维支配下的思想政治教育学科知识理论体系逻辑性、思辨性很强，但是该体系在回应理论研究和实践发展需要时效能微弱，有些基本理论概念被实践的几率不高，处于空置、闲置状态。思想政治教育哲学研究必须以马克思主义实践哲学思维置换理论哲学思维，着力于从人类社会的实践性历史和现实对思想政治教育进行哲学思考，而非从人类已经获得的概念、范畴和理论中进行哲学思辨和演绎。思想政治教育的实践哲学思维意味着要将思想政治教育放置在人类解放和文明发展进步的实践系统、人类政治经济社会等诸实践系统的互动关联中展开研究，要将思想政治教育本身视为一个由各实践性要素构成的复杂系统，各系统要素之间互为条件和中介，以实现实践性互动。

第二，以思想政治教育为本位，构建专业性、专属性的思想政治教育哲学。哲学聚焦并生成关于世界的根本性根据、终极性价值和主体性思维方式。前文已述，现有思想政治教育哲学研究领域两张皮现象较为突出，以思想政治教育为本体的专业性、专属性的思想政治教育哲学研究成果极为稀缺，没有生成思想政治教育特有的学科知识根据、价值归属和思维方式。换言之，不同的哲学思维方式或思潮只是思想政治教育 “借” 来的工具，由于对不同的哲学 “借而不鉴” ，思想政治教育哲学研究没有内生性的学科哲学成果。因此，思想政治教育哲学研究的发展趋向是构建思想政治教育哲学，而不是将哲学 “下嫁” 思想政治教育。

第三，在构建实践性的思想政治教育学科知识理论体系的顶层设计中确证思想政治教育哲学的知识方位和职责功能。思想政治教育学科知识理论体系建设是学科建设中的顶层设计工作，它规定了作为知识生产单位的学科的基本生产关系，对思想政治教育学科知识生产方式和秩序具有关键性作用。思想政治教育哲学在学科中的地位和职责功能受制于学科知识理论体系，但同时，构建怎样的学科知识理论体系也受制于思想政治教育哲学。换言之，思想政治教育哲学与思想政治教育学科知识理论体系之间具有相互制约关系，离开思想政治教育学科知识理论体系的构建和反思无法着手进行思想政治教育哲学研究，反之亦然。

古希腊德尔菲神庙曾流传着古老的哲学谚语 “认识你自己” ，哲学是一双向内审视自己的眼睛，思想政治教育学科理应拥有这样一双自省的眼睛，它是这个学科迈进第二个三十年发展时期，进入自觉、自信、创新轨道的内生性装置。