课程资源建设：困境与出路

李瑶瑶

（河南大学 教育科学学院，河南 开封 475004）

课程资源建设在基础教育课程改革中占据重要地位，已成为当下教育研究的热点问题。吴刚平教授在其著作《课程资源论》中分析了我国课程资源建设面临的挑战与机遇，并提出开发和利用的基本思路；泰勒对课程资源的阐释是要最大限度地利用学校的资源；范照雄教授的论著《课程资源概论》把课程资源的构成要素划分为国家、地方、学校并且论述了资源普查、筛选与建设问题；徐继存、段兆兵等则从教师角度思考如何引进课程资源，改进教学方式，促进学生全面发展； 胡森和波斯特尔斯威特认为课程资源有四部分：目标资源、教学活动资源、组织教学活动资源和制定评估方案资源。 目前我国教育工作者已经认识到课程资源建设的重要性， 但课程资源建设依然面临严峻挑战，情况不容乐观。

一、课程资源建设的困境

如果制定政策时没有考虑实施政策所需的资源，学校、教师和学生就会处于要求得不到满足的局面[1]（276）。当前，我国课程资源面临的现实问题未能得到有效解决，原因如下：

（一）课程资源意识淡薄

学校教师受环境和自身知识影响， 对课程资源概念理解存在偏差，意识淡薄，认为课程资源就是教材，就是课程本身，由此，大量有价值的课程资源被淹没、被闲置和浪费。 课程是一个发展性的概念，是以实现各级各类学校教育目标而规定的学科及它的目的、内容、范围与进程的总和，是一种动态的教育存在[2]（120）。从课程定义的变化来看，主要从片面强调名词意义上的、静态的“学科内容”转变为对动词形式上的、动态的“学生经验或经历”的积极关注。课程概念的不断变化，要求课程意识进行相应的转变，对课程概念进行与时俱进的重构和更新，否则，鲜活的课程资源仍会被熟视无睹。 顾明远先生对于课程资源的定义是为保证使教育正常进行而使用的人力、物力、财力的总和，教育的历史经验或有关教育的信息资料[3]（257）。从广义视角来说，课程资源指对完成课程目标具有积极作用的所有因素； 从狭义视角来说，是指形成课程的最直接因素，其功能可分为素材性资源和条件性资源[4]（24）。 部分教师受到教学惯习束缚，会规避教育风险。惯习是一种“外在性的、内在化的”产物，是教师在课堂教学中个人经验的历史性积淀，是经年累月所形成的一种习惯性做法，是教师教学行为的一种权威定势[5]（155）。 当面临具有流动性特征的课堂情景时， 教师总会在不断生成的课程资源中进行价值选择， 选择的偶然性和不可重复性就决定了教师要承担一定的风险， 然而受应试教育的影响，当动态的课程资源生成时，教师在学生吃透教材拿到高分和对学生进行全面充分教育关怀的博弈中不得不采取审慎态度， 最终使这些课程资源被弃置不顾。

（二）课程资源开发障碍

我国的课程管理体制从中央集权到地方分权，自上而下的改革模式使得教师在课程资源开发中扮演实施者的角色。新课改中校本课程的开发，赋予教师课程决策的相关权利， 而在课堂中能否转变为具体的行为，这取决于教师的开发意识和能力。在教育实践工作中可以看出， 教师的课程资源开发能力明显较弱， 能够转化到实际课程中的课程资源在空间范围来看只有校园内部层面，比如校内的人、财、物等，而校园内部的时间、空间、氛围等资源却仍没有受到关注，忽视存在于校园外部层面的博物馆、图书馆、 科技馆等社会资源； 从课程资源的功能特点来说，很多教师过分关注教材、参考书、习题等课程资源的显性功能， 认为学校的条件性资源如设备设施等缺乏故而影响教学效果，对于课堂上有价值的、瞬间即逝的生成性资源视而不见或者不能有效把握，这些问题存在的一个重要原因就是教师缺乏课程资源开发的理论和技术。 校本课程是针对国家和地方课程的不足应运而生的， 在课程的开发和选择上赋予了教师以往没有的自主权， 在根本上为教师自主选择课程资源的权利披上合理性的外衣， 但是教师仍然处于权力结构的低端位置， 个人本身习惯直接借鉴或引用课程专家开发的资源， 很少有教师会主动参与课程资源的开发，即使参与其中，由于缺乏理论知识的支撑与积淀，开发能力依旧薄弱。

（三）课程资源配置失衡

课程资源建设中存在的问题最突出的显然是资源配置失衡。首先，课程资源在数量和质量上都不能满足基础教育课程改革的实际需要。 由于基础教育领域经费投入不足， 部分学校特别是农村偏远地区学校，在课程条件性资源（图书馆、餐厅等）的供给侧明显不足，难以满足提高教学质量的基本要求，出现供给与需求的失衡， 这一失衡在城乡地区的学校中尤为显著。其次，我国课程资源在地区的分布上极不均衡，这主要与经济条件密切相关，一般来说，东南部沿海地区经济发达，课程资源相对丰富，城市学校比农村学校优越；西北部地区经济欠发达，课程资源就相对薄弱，而在偏远地区的薄弱学校，课程资源就是教材。这种数量与质量的不对等、地区之间的不平衡现象在我国经济高速发展的洪流中， 仍有扩大的趋势。 最后， 稀缺有限的课程资源仍存在着浪费现象。原因之一是投入大量经费（在正常性教育开支之上） 购买的先进设备、 仪器等物质资源处于闲置状态，即所谓的“好钢没有用在刀刃上”；二是不同学校之间、学校内部各种资源之间、学校与外界社会之间的课程资源处于相对割裂状态，缺乏有效整合，导致课程资源的整体规模效益不佳。

二、课程资源建设的优化路径

（一）构筑课程资源的思维导图

课程资源建设存在问题的重要原因是对于课程资源的分类没有做到心中有数， 优化的路径之一便是构筑课程资源思维导图， 思维导图主要从划分课程资源的类型和框架、确定课程资源的筛选原则、规划课程资源的开发利用渠道三方面着手构筑。第一，划分课程资源的类型和框架。 根据课程资源功能特点的不同， 可以将其划分为素材性资源和条件性资源；根据空间分布状况不同，可以将课程资源划分为校内和校外两类；根据课程资源的存在状态不同，可以将其分为社会资源和自然资源。第二，确定课程资源的三个筛子：一是教育哲学，有助于达到理想理念的高度，反映社会进步方向；二是学习理论，要符合学生的兴趣爱好、心理发展特点等需求；三是教学理论，需要与教师的实际教学水平相得益彰。 第三，规划课程资源的开发利用渠道，主要包括课程标准、教科书以及教辅材料习题等，除此之外，还可以从关注社会生活预测社会需要、 审查学生在实现目标过程中获取资源、了解学生的素质现状、辨别和利用校外自然人文资源、 建立课程资源管理数据库五方面的基本路径来规划课程资源的开发利用渠道[6]（112）。

（二）打造课程资源上下一体的开发模式

课程资源建设应当打造上下一体的开发模式，包含上到政府政策下到学校教师。 从政府政策角度来看，课程资源建设必须纳入课程改革计划之中，在政策上保证课程资源的开发， 进而突出重点逐步深入，一项课程改革计划得以完美落实，保障课程资源建设良态发展是前提条件。 各级政府在政策上必须保证为基础教育分配的课程资源能够达到实施课程标准的基本要求，同时也必须考虑到课程资源消耗、补充、更新所需要的经费，并对其进行成本管理；学校作为开发主体，需要建立能够鉴别、储存教学材料的机制， 使教师能够在第一时间内获取有效的课程资源；如何提升教师开发课程资源的能力与水平，应当以教师专业发展为突破口， 把教师队伍建设放在课程资源建设的首席位置，具体做法如下：第一，研究能够适应和满足学生兴趣爱好的教学方法、 教学模式及教学用具。以学生的兴趣需要为出发点，获取大量有价值的参考信息，创造性地开发各种教学用具。 第二，最大程度地发挥乡土资源优势，践行实践出真知的理念。教师要有意识地结合本地乡土资源， 引导学生进行课外实践活动。 第三，总结和反思教学经验。 教师可以利用教案、工作日志、个人教学记录等多种自我总结的方法，拓展自己的教学发展路径，使自己逐步向教学知识生产源的身份靠近。第四，充分发挥网络资源的作用。 资源之间的时空限制被打破得益于信息技术颠覆式的超越，教师可以拓展获取资源的途径，利用网络资源的共享性促进自身专业发展， 提高开发课程资源的能力。

（三）建立课程资源协调共享机制

建立课程资源协调共享机制是实现课程资源建设优化的主要路径之一。课程资源共享，有利于减少课程资源开发与利用的浪费现象， 缓解课程资源供给不足问题，实现利益最大化，在一定程度上也能实现教育公平的价值诉求。 建立协调共享机制需要注意：第一，教师需要在“重教材”和“唯教材”之间保持平衡，既重视教材的基础性和重要性作用，又必须打破“唯教材论”，实现从“教教材”向“用教材教”的扩展。 第二，学校应当充分发挥领导作用，对学校内部的课程资源进行整体调控与筛选整合， 不断调整完善适应学生个性化的学习需要， 尽可能使学生感受到其资源价值。第三，搞好与社区及其他兄弟学校之间的关系。在合理挖掘和运用自身课程资源基础上，向社区及其他兄弟学校进行辐射，在特色课程、学校建设等课程资源方面开展合作，优势互补。 第四，网络信息技术的发展打破了校内校外课程资源的划分界限，资源共享的可能性和可行性越来越大，在政策的制定上， 应当注重建立和完善校内外课程资源互通互换机制，强化各种公共资源之间的协调共享。由此可以看出，政府、学校、社区、教师和学生多方力量共同作用是建立课程资源协调共享机制的必备基础，只有多方联动形成合力，才能发挥该机制优化课程资源建设的作用。

总之，课程资源建设问题牵涉甚广、意义重大，涉及教师队伍建设、体制机制建设、课程改革问题等多方面，从教育理论和实践的双重角度来说，都应当受到重视。作为教育工作者，首先要承认课程资源建设面临窘境是客观存在的事实，进而直面这些问题，积极地寻求优化的可行性路径， 或许是一种较为有效的探索和尝试。