具身视域下的学生反馈素养研究*——互联网时代供给关系的再认识

王辞晓 李心怡 董 艳

（1.北京师范大学 教育学部 教育技术学院；2.北京师范大学 远程教育研究中心，北京 100875）

一、研究背景

（一）互联网环境的复杂性对学生交互能力提出挑战

随着互联网技术的飞速发展，5G 网络、人工智能、虚拟现实、大数据等技术不断融入到教育中，推动了教育生态变革，极大丰富和拓展了当前的学习环境。各种智能终端、应用程序、管理程序和社交媒体不断出现，不仅助推了教学形态和资源形态的变化，也使得各种资源可以脱离教师的支持，实现满足学习者个性化学习需求的功能。交互式学习、翻转课堂、自适应学习等新型教学模式和策略，在促使学习者能够更加自由地控制自己的学习进度的同时，对其主体性也提出更高的要求。在互联网学习环境中，学习者与技术之间的交互逐渐增多，如增强现实（AR）技术支持的具身交互、教育人工智能应用下声音、姿态、面部等心理信号数据的多模态交互等[1]。

变革在带来机遇的同时也提出了挑战，在线协作学习中存在学习者之间交互积极性不高、知识建构水平较低等问题[2]。疫情期间的大规模在线教学实践，即暴露出师生对新型教学环境的适应与交互能力、学习者自主学习能力等方面的不足。学习分析技术支持下的视觉反馈系统（如仪表盘），为学习者提供自动化、个性化、实时的反馈，但其作用仍主要依赖于学习者发挥更大的能动性来知觉这些反馈信息[3]。面对智能化、融合化、复杂性和高交互性的互联网学习环境，如何保证学习者的有效学习成为当下持续关注的热点话题。

已有研究多从技术功能设计与融合、教学模式支持与改进等角度开展，但对该过程中学习者自身能力的关注并不充分。学习者作为学习过程的主体，其与真实复杂学习环境的交互能力、对技术环境可供性的感知、对学习策略的理解将直接影响学习效果。

（二）反馈素养提升学生适应互联网学习的潜在价值

学习者与互联网环境之间的交互，体现了一种双向反馈的主体间性活动过程，即学习者接收环境的反馈信息，同时主动寻求和回应反馈给学习环境。因此，提升反馈素养将有助于发展学习者对复杂互联网环境的适应与交互能力。学习者反馈素养是指学习者理解反馈信息并将其用于提高学习策略的能力[4]。反馈素养关注学习者在反馈过程中对反馈的感知、吸收与行动，强调学习者不仅要作为“信息接收方”对外来反馈信息进行理解与感知，还要主动作为“信息发送方”对反馈方进行回应。具有良好反馈素养的学习者不仅有能力吸收反馈，还能充分利用反馈开展学习。尤其是在真实复杂的互联网教学环境中，培养学习者的反馈素养，需要回归学习者的主体性本身，更要注重主体与其所在环境的交互作用。

基于此，本研究首先分析反馈素养的概念、内涵和组成要素，解释其对于促进学习者自身适应复杂环境的潜在价值，进而结合具身认知与可供性理论，构建互联网环境下学习者反馈素养的提升路径，最后，论述该路径在不同层级学习环境中的作用形式，并提出未来的实践建议和研究展望。

二、互联网环境下学生反馈素养发展路径的理论探索

学习者“反馈”与环境“反馈”是双向作用的。当前研究提及的反馈素养及其框架多面向普适的教育情境，缺乏针对具体互联网学习环境的理论与实践探讨。因此，有必要结合互联网自身特征以及相关理论，发展已有反馈素养模型，使其更适用于互联网学习环境，以提升学习者的学习成效。

（一）反馈素养提升的基础理论模型

反馈素养促使学习者有效吸收反馈信息并采取相应行动，体现了学习者在反馈过程中的主体性与能动性。现有研究从不同的角度提出了反馈素养构成要素，其中卡勒斯（D.Carless）等人[5]基于建构主义理论提出的行动模型，是目前公认度较高的模型。该模型提出反馈素养具有四个基本要素：感知反馈、做出判断、管理情感、采取行动。后续有研究者在此基础上，不断发展和添加新的要素，形成了诸如：“准备—意愿—能动”模型、SAGE 模型、类目模型，以及我国学者在此基础上发展的“人机双向反馈六要素”模型等不同的反馈素养模型。这些模型的核心环节均与行动模型的四个要素（见图1）相契合，因此，本研究将在此基础上融入其它环境要素和理论，发展适用于互联网环境的学习者反馈素养提升模型。

行动要素模型四要素也体现出反馈过程的完整闭环，其中“感知反馈”指学习者能够知觉到反馈信息及其价值，同时认清自身在反馈过程中的主体作用。已有研究表明，学习者对反馈信息的吸收和理解存在困难，是导致反馈无法达到预期效果的重要原因之一。有学者基于以技术为中介的对话活动，支持学习者与教师同伴就反馈信息进行沟通交流，提高反馈的理解与吸收[6]。“做出判断”强调的是学习者认知加工层面的过程，即学习者对外界反馈和内部反馈的协调统一。学习者将接收到的来自教师、同伴、环境等主体的反馈信息，与个体内部的自我认知相比较，通过认知协调和加工形成对当前现状的评估，这个过程是参考标准和建立标准的过程。近期有研究以“比较”作为主要认知方法，提出内部反馈模型，帮助学习者通过“比较”内外部信息形成内部反馈，从而采取有助于改进现状的行动[7]。“情感管理”指学习者在接收到批判性反馈时，能够控制情绪，并以一种积极的、非抵触的态度，利用反馈中建设性的部分内容，实现自我改进与提升。这种情感管理在互联网环境中会更加容易处理。在线反馈有助于解除内向型学习者因惧怕面对面交流而导致的尴尬。最后，“采取行动”指学习者对反馈信息做出的行为上的回应，主要体现在学习者采用相关的策略，缩小与目标期望之间的差距。

在互联网环境中，学习者在“感知反馈”和“做出判断”的过程中，会面临更丰富和更复杂的外界信息，学习者除了感知教师与同伴的反馈信息，还要感知与环境和技术交互过程接收到的反馈信息，在此需要重点加强学生感知环境的能力以及与环境交互的能力。

（二）环境可供性的双向反馈视角

反馈素养强调学习者与其他主体之间的“双向反馈”过程，在互联网学习环境中，主要表现为学习者与学习环境之间的双向反馈，这与环境可供性所强调的“供给与被供给的双向动态关系”相契合。可供性（Affordance）是具身认知领域一个重要概念，由心理学家吉布森（Eleanor Jack Gibson）提出，指环境中的物体具有的某种属性，能为引发某种行为或状态提供机会。可供性可以被视为物体的特性与有机体的能力之间的关系，即“A 与B”之间供给和被供给的双向关系[8]。反馈素养视角下的“可供性”则强调有机体的能力，即学习者对环境可供性的感知能力。吉布森的生态知觉理论认为，人类知觉是一个有机的整体过程，它是人对环境所具有的生态功能的直接反应，即个体对环境客体可供性的直接反应。个体对物体供给量的识别，依赖于个体的需求和属性，例如，树枝能够供给鸟栖息地，而不是供给猪的栖息地。在互联网学习环境中，学习者对于环境供给量的识别同样依赖于自身需求，二者之间是一个动态关系。

可供性反映了知觉与行动的密切联系，为知觉和行动提供了“联接”，并且吉布森认为，知觉的目的就是传递可供性。环境会提供多种供给，而个体所能知觉到的供给具有差异，那些突显出来的供给便是与个体相关的，并会使个体接下来的行动具有不同倾向[9]。供给关系描述的是一种包含了环境/物体属性和主体/代理能力的完整关系。可见，基于环境可供性，要加强互联网环境中的交互，一方面要提升技术自身的功能属性；另一方面要提升主体对于技术功能属性的感知，即双方共同作用所形成的动态关系决定了环境的可供性。在互联网环境中，“感知反馈”包含了学习者对于环境可供性的感知，只有充分认识了这种动态关系，才能够与环境产生有效的交互。

（三）具身认知的“知觉—行动”循环对反馈素养模型的发展

具身认知强调身体经验对认知的重要性，认为学习者不是信息和知识的被动接收者，而是通过身体主动感知环境信息，具有自主性的主动接收者，这与反馈素养强调学习者主体性的观点相契合。且具身认知中“知觉—行动”循环的学习观与环境可供性中提到的知觉与行动理念一致，均阐释了学习者如何“知觉”环境，对于互联网环境下学习者反馈素养中“感知反馈”的实现，提供了适切的路径。

1.具身认知理论对主体性的强调

认知指获得知识、应用知识或进行信息加工的心理过程，包括记忆、情感、言语、思维、注意和意识等多种表现形式。具身认知弥补了离身认知对知识表征的不足，例如，离身认知认为知识表征是根据一定规则对信息的输入、编码、存储等加工过程，该过程只需要大脑参与，学习者只是信息的被动接收者[10]。自上世纪80年代，具身认知走进认知科学视野，打破了身心二元论。“具身（Embodiment）”这一术语强调了身体特定属性对于塑造认知能力的作用。研究表明：人类大脑中的语言理解系统和感觉运动系统拥有共同的神经机制，当人类通过“知觉—行动”系统与外界的生物、心理和文化等情境进行交互时，就会产生不同类型的经验[11]。例如，记忆整合了身体多部分经验，对物体表征则是以多模态信息在大脑中存储的，包括了人在体验某类事物时听觉、触觉、味觉等模态的编码。并且，人类对外界事物所形成的表征并非是抽象的，而是鲜活具体的，个人感知到环境的反馈，就会产生相应的基于身体、技术、想象等多种形式的行动，从而形成“人—环境”的双向反馈。

综上，具身认知理论更强调学习者与技术环境交互所产生的具身知觉经验，注重学习者的主体性和创造性，更加适应于当前智能多元的互联网教育环境。在此视角下，学习者与环境的交互不仅体现在其接受到信息时的内在感受；还有其作为信息发送者，在对信息进行整合加工后对周围环境的反馈。

2.“知觉—行动”循环对反馈过程的支撑

“感知反馈”与“采取行动”是反馈素养的重要组成部分，也是反馈过程的重要环节，在互联网环境下，学习者对反馈的感知和行动需要依赖于具身认知理论的指导。具身认知的“知觉—行动”循环，能够丰富互联网环境下学习者反馈素养的模型。其中，知觉经验的获取依赖于身体技能与环境的相互作用，知觉是对感觉信息的整体认识，并基于过去经验对事物进行解释。在生态心理学中，“知觉”概念范畴大于“感觉”，感觉由环境中的刺激信息引起，在感觉系统中产生，例如，视觉、听觉、嗅觉等；知觉不是被动的，而是主动的。知觉决定了行动，同时知觉也存在于由知觉引导的行动中，认知结构在循环的感觉运动模式中得以建构和更新。其中，感觉运动能力指个体与环境成功交互的能力，这种交互作用涉及到“知觉—行动”循环，如图2所示。

瓦雷拉（Francisco J.Varela）等人[12]提出“具身行动”，认为身体具有多种感觉运动能力，而感觉运动能力本身嵌入到更为广泛的心理和文化情境中。“行动”强调了感觉与运动、知觉与行动在本质上是无法从鲜活的认知中分离的，通过演化合为一体。“行为”涉及主体的整体表现，而生态心理学中的“行动”强调个体在环境中受知觉影响，具有一定目的的动作。行动的产生受到环境、任务以及生物体的约束，这种约束实际上是行动的资源，通过对特定信息的增强或隐藏，促进学习者有效感知，从而进行目标导向的行动[13]。行动具有即时性、目的性、动态性。

综上，“知觉—行动”循环简单来讲就是个体在环境活动中，行动产生新知觉，消除旧知觉，新知觉使个体注意到环境中先前未注意到的新内容，并为接下来的行动提供可能性[14]。

三、具身视域下“人—环境”双向反馈协调模型的构建

复杂网络环境需要进一步提高学习者的自我调节能力和信息识别与加工能力。反馈素养概念的最早提出者萨顿（P.Sutton）[15]认为，学习者反馈不仅指学习者作为信息接受者感知并吸收反馈，更包括学习者作为信息产生者主动与环境、他人进行互动，为环境提供行为反馈。我国学者指出，发展学习者反馈素养的关键在于提升学习者的个体能动性[16]。通过对具身认知理论中“知觉—行动”循环的学习观、学习环境的“可供性”进行梳理，本文认为，在互联网时代探寻学习者反馈素养的提升路径，需要对“供给关系”进行再认识，以激发学习者的主观能动性，促进环境“反馈”与学习者“反馈”的双向动态生成。

基于具身认知的“知觉—行动”循环与环境可供性的“双向动态关系”，互联网环境下的反馈机制可以构建为如图3所示的“人—环境”双向反馈协调模型（Person-Environment Two-way Feedback Collaborated Model，PE_TFCM）。根据环境、生物体、任务三种行动约束，将反馈框架分为智能学习环境、异构认知主体与多元教学活动三大组成部分。其中，基于环境可供性理论，环境与学习者之间是双向反馈的动态关系，学习者感知环境的功能与行为的可能性，同时环境接受学习者的行为特征并进行处理；在具身理论指导下，反馈素养中的感知部分将更加注重身体及其经验对于认知的作用。多元教学活动在整个学习过程中作为“桥梁”，一方面，通过多种类型的活动将环境与学习内容有机结合；另一方面，通过提供多样化的认知支架帮助学习者更好的感知和利用智能学习环境。“人—环境”双向反馈协调模型的具体功能展开如下。

（一）智能学习环境——赋能互联网时代的新型内容供给

环境是推动教育变革的动力，智能技术的融入给教育系统带来了结构性变化。智能技术为学习者设计学习工具与环境，支持他们参与周围环境的一系列实践。首先，智能学习环境为学习者提供适应性反馈。学习者在互联网环境下与技术进行交互过程中，技术实时捕捉学习者的生理、行为数据，为教学反馈提供情绪、认知、健康等方面的身体参数。例如，轻量级生理反馈技术具有成本低、约束性小、测量方法简单成熟等特点，能够为具身经验调节的素养生成环境提供心率、皮温、呼吸、皮电等多模态学习者反馈[17]。其次，智能技术媒介能够传递具身性的反馈内容。外部的技术媒介与身体结合能够扩展学习者的认知能力，如屏播反馈具有屏幕演示、视音频讲解等功能，能够通过图像可视化、教师表情手势的参与，充分调动学习者的多重感官体验，促进其对反馈的识别、理解与应用[18]。再者，智能学习环境赋能师生，促进社会化交互。智能学习环境协助跨时空的平台互动，智能学习环境能够协助教师为学习者提供高效、实时的个性化干预和反馈，促进学习者对反馈的感知与应用。综上，技术融入的智能环境，丰富了学习者的交互行为，调动了学习者主体能动性，且弥补了以往课堂中教师无法实现的差异化教学和满足不同学习者需求的局限。技术的创新应用，顺应了教学供给关系的变化趋势，形成促进学习者反馈素养提升的教育新生态。

（二）异构认知主体——调动具身经验以提升反馈素养

结合互联网环境的特征，PE_TFCM 模型保留了反馈素养的四个要素：感知、判断、情感与行动。“感知”环节包括学习者对环境可供性、反馈内容等信息的知觉与理解。学习者对技术可供性的知觉是在与该技术交互的过程中浮现的，这种对技术的知觉与先前经验有关[19]。美国教育心理学家维特洛克（Wittrock）的生成性学习理论认为，学习过程是个体原有认知结构与环境的交互作用的过程，学习者的先前经验、态度兴趣会对环境中的感觉信息产生选择性注意。因此，当学习者具备高反馈素养时，更能感受到反馈内容和形式的有效性。“判断”环节主要体现了不同类型学习者通过协调内部与外部反馈的认知冲突，更新认知图式的过程。

皮亚杰（Jean Piaget）认为，认知图式是概念或动作的结构或组织，个体对环境刺激和反馈的不同表现，正是因为各自认知图式的不同。学习者通过元认知和自我调节学习等过程，对外部反馈信息与内部认知进行比较、判断，通过同化和顺应实现对认知图式的强化、拓展与重构，从而影响下一步的行动。同时，“行动”又作为反馈返回给环境端，开启新的双向反馈循环，如此往复构成了“人—环境”的动态关系。在此过程中，“情感”管理主要起到调节学习者情感认知的作用，通过控制情绪、态度的影响，使处于不同状态的学习者能够聚焦反馈内容本身，并完成反馈循环。

（三）多元教学活动——保障“人—环境”双向反馈的运行

在复杂的互联网环境下，多元教学活动的支撑与衔接作用，对学习者与环境的有效交互至关重要。其作用主要体现为对技术的智能整合和对学习者的认知调节两个方面：

一是促进富技术环境与教学内容的有机整合，提升技术环境的可供性。例如，5G 环境下多模态融合的教学活动，将虚拟设备、全息投影、移动设备、教学白板等软硬件装备无缝互联、协同工作，为学习者营造了多模态互动与评估的沉浸式学习环境；技术整合的研究与实践的过程，形成了一系列与环境相契合的新型教学模式，如项目协作学习、差异化教学、泛在学习等形式；同时，也催生了新的数据分析方法，如学习分析技术、自适应技术等，使得互联网学习趋向于精准化和个性化。技术与教学的深度融合，使得技术自身的功能特征更契合学习者的学习需求，从而提升了可供性，为双向交互提供了保障。

二是为学习者自主与协作学习提供多种类型的认知支架，促进学习者的认知协调。在上述复杂的技术环境下，无指导的自由探索不会直接提升学习者的反馈素养，反而增加了学习者的认知负担。多元教学活动通过为学习者提供“指导的发现”和“支架式探索”，从而达到更好地学习效果[20]。例如，通过提供便利对话的方式帮助双方进行即时的沟通，促进接收者对反馈信息的感知理解；再者，在判断阶段，对学习者的元认知水平要求较高，有学者运用“比较”、同伴反馈、提供例题等多种形式，让学习者在参照标准的支持下，建构对自身水平与差距的精准认知。

综上，“人—环境”双向反馈的协调模型，呈现了在复杂互联网环境下，智能环境通过多元教学活动提升自身可供性，让不同状态、水平、类型的学习者，均能够感知适合自己的学习路径与方式；学习者通过具身经验与教学支架，充分感知可供性与其它交互信息，并在此基础上实现了双交互主体间信息的高质量交互与循环。

四、“人—环境”双向反馈协调模型在多层级学习环境下的可行性论证

基于具身认知和环境可供性理论，本研究构建了适用于互联网环境下的学习者反馈素养的发展路径，并通过PE_TFCM 模型解释其作用机制。互联网环境具有复杂性，因此，该模式的有效性仍需要放到不同的互联网情境进行有效性和适配性的论证。具身认知理论认为，“自我”产生于身体和环境信息的融合中[21]。身体与环境相协调，促使环境成为有机体行动、思考和交流的资源。为此，本研究将学习环境分为四个层级（见图4）：个体学习环境、小组学习环境、社群学习环境、网络学习环境。环境层级越高，学习的交互复杂度越高。对不同层级的学习环境进行“人—环境”双向反馈的分析，有助于该模型更好地指导互联网环境的教学实践。

（一）第一级：个体学习环境

在个体学习过程中，环境为学习者提供了学习行为的发生场域，但因学习者认知特征、知识结构（图式）和相关经验等不尽相同，使得个体对环境可供性的感知与认知判断存在差异，进而影响其学习效果。因此，现阶段在个体层面对互联网学习环境的探索多为个性化、适应性、精准的教学形式，如利用人工智能技术实时分析学习者的多模态行为数据，为学习者提供适应性反馈。自适应系统通过收集学习者的基本信息（学习风格、认知水平、情绪状态等），建立学习者模型，追踪学习者的过程数据，并根据推荐算法，从复杂多样的互联网学习资源中，推荐适合学习者需求的内容，以此来保持学习者的积极性和学习绩效[22]。但在该过程中，技术系统替代学习者完成了对资源的识别、选择以及对自身学习水平的判断等自我调节的认知过程，使学习者成为被动的接受者，学习者与环境之间是一种单向为主的交互[23]。为了实现学习者与环境的双向反馈，系统应提供更多支架进行引导，以辅助学习者识别和利用环境的可供性，而非直接“代劳”。例如，有研究者提供物理线索、情境信息等实时反馈[24]，帮助学习者通过“知觉—行动”循环，逐渐达成学习目标。

（二）第二级：小组学习环境

在环境和任务的支持下，若干学习者组成小组开展合作或协作学习。计算机支持的协作学习领域的代表性学者斯塔尔（G.Stahl）[25]曾指出，学习是一个社会化的过程，是个体和社会化知识建构的有序循环。在小组学习环境中，成员之间的积极互动、信息共享、及时反馈，有助于小组进行集体认知加工，从而更好地利用环境的可供性进行社会化知识建构。成员之间面对面的身体交互、在线协作的临场感和身份意识，都会影响小组的合作机能。小组可以被视为一个有机整体，只有当成员之间实现有效的信息交互时，群体认知才能得以发生[26]，进而形成与环境和任务的良好协调模式。

当前，互联网环境中小组的交互形式变得更加丰富多样。例如，VR 技术支持的协作学习环境，能够通过多重表征和感官刺激营造现实感和沉浸感，提供给学习者认知、技能与情感方面的可供性，拓宽学习者之间的交互形式、情感表达和协作探究，促进群体认知和高阶思维的发展[27]。同时，技术还能够形成适配学习者和学习任务的小组，如人工智能领域在算法设计方面探索的“在线学习群体形成模型”，基于学习者的个体特征和需求，根据同质和异质分组、群体互补、组间公平、亲密性等理论，形成最优的在线学习群体[28]。由此可见，互联网环境对协作学习的支持，更多体现在促进学习者与其他学习主体的交互，并以此来提升群体的学习效果。

（三）第三级：社群学习环境

除了个体与小组的学习外，还存在不同年龄、学历、文化背景的学习者所构成的学习社群。社群学习环境中的认知除了受到物理环境的影响，还受到社会文化的影响[29]。在教育社会学领域，班级、学校的文化氛围会对个体认知、群体认知产生影响。社群环境依托智能技术，通过线上课堂、协作工具等为师生同伴提供丰富的交互功能，促进知识由隐性个体知识向集体知识流动，促进个体与群体的知识建构和生成性学习资源的形成[30]。再如，现阶段具有较大影响力的知乎、维基百科、慕课学习社区等知识问答类的虚拟学习社区，也借助人工智能和大数据分析等技术，推送学习者感兴趣的以及具有新刺激的信息，促进知识分享与信息流动，从而维持社区的动态平衡[31]。但目前在国内外MOOC、SPOC 等学习社群环境中，普遍存在的无协作、互动低、知识建构水平低等问题，这表明在线学习仍需要提升学习者与同伴、环境之间的交互能力，充分感知技术环境所提供的功能支持、感知同伴给出的反馈信息，从而更好地实现双向动态关系。

（四）第四级：网络学习环境

联通主义学习理论认为，学习不仅是个体内部、固定空间的活动，而且是发生在复杂信息环境中的网络连接过程[32]。网络化通过信息空间将人类社会与物理世界相联结，其发展从互联网时代逐步迈入“万物互联”的物联网时代。互联网支持人与人之间依托环境相互联通并产生信息交换，以上提到的小组与社群学习环境，均属于人与人的网络层面。物联网是互联网的自然延伸和拓展，它通过信息技术将各种物体与网络相连，实现物与物、人与物之间实时的信息交换和通信。由此可见，物联网进入教育领域将打破时间、空间与知识的壁垒，重塑师生、技术、环境的关系。在交互方面，依托传感器、无线射频等技术，能够实现学习者对实体和虚拟学习空间的无缝感知，使得正式与非正式的学习能够随时发生，也为后疫情时代线上线下混合教学模式的有效融合提供了新的思路；在信息流动方面，物联网解决了以往线下数据无法采集的问题，通过万物互联实现了线上线下数据的全过程记录，为综合评价学生学习提供支撑[33]。目前，物联网在教育领域应用的实证研究相对较少，已有研究提出利用物联网技术开发富媒体支持的智慧电子教材；也有学者结合5G 技术，构建物联网、区块链、云计算等多技术融合的智慧教育环境，但这部分的研究多为理论探讨，未来仍需要通过大量实证研究探索其中的交互规律。同时，面对强交互的物联网环境，仍然需要学习者提升自身的反馈素养，开展有效学习。

五、建议与展望

互联网环境下的学习具有复杂性、混沌性，知识的创造和习得是泛在的、跨学习空间的。学习者的主体性、自我调节能力在这样的环境中显得尤为重要，而反馈素养能够体现学习者在复杂网络中的综合生存能力。本研究探讨了互联网学习环境中的新型教学供给关系及其反馈素养的提升路径，从学习者反馈素养入手，结合具身认知的“知觉—反馈”循环与环境可供性的双向动态关系，构建了“人—环境”双向反馈协调模型。并论证了该模型在个体、小组、群体、互联网四个层级的学习环境中的可行性，为指导互联网环境下的有效学习提供支撑。

（一）实践建议

（1）不断强化学习者知觉与行动的主动性，建构具身型混合学习环境。在新型的互联网教育生态中，知识是在教师、学生、同伴、环境等多方交互过程中动态生成的，是一种耦合的知识供给关系。适应这种关系，需要学习者明确自己作为知识生产者的角色，借助具身经验来提高反馈内容和形式的有效性，建构具身型混合学习环境，形成学习者反馈素养的主动提升氛围[34]。一方面，学习者应学会如何鉴别高质量信息与资源以及能够借助教师与同伴的各类反馈信息，找到适合自己的学习资源与策略；另一方面，学习者在贡献知识的时候，应能够审慎看待自己的知识传播权力，为教育生态中的其他用户负责，并能够通过他人的信息反馈，及时修正或提升自己的智力成果。

（2）不断加强人机协同的迭代反馈循环，提升学习者的反馈吸收效率。在信息爆炸的互联网时代，学习者对反馈信息的吸收阈值逐渐降低。例如，传统的文字反馈较难调动学习者的积极性，也会使教师产生反馈无效性的挫败感，阻碍良性的反馈循环。因此，为了提升学习者注意力，促进互联网教育的可持续发展，应当探索人机协同的教育模式。通过教师、专家与人工智能技术的协同，挖掘、识别、鉴定学习者的学习行为，从而为学习者提供更加有效、精准和个性化的教学反馈。通过人机协同，提升环境自身的可供性，促进学习者的感知反馈和吸收反馈的效率。

（二）未来展望

具身认知和环境可供性，为互联网环境下反馈素养的提升提供了新视角，但该模型的有效性仍然需要大量的教育实证研究来验证。并且该模型的具体实践过程也会面临一系列技术难题，比如如何捕捉和量化学习者在技术供给作用下的知觉水平，如何设计有效干预方案等。因此，未来研究需要进一步通过人机协同的智能技术，识别学生对反馈的吸收效率与注意力实时分配情况。通过注意力预警和干预，及时调整教学进度、反馈内容，以保证教学反馈“知觉—行动”循环的可持续发展。另外，本研究探讨反馈素养的视角相对单一，主要集中在认知的角度，互联网环境下的反馈素养还应当结合不同学科的视角，例如生态学、人类学以及像教育神经科学等新兴的交叉学科，借助脑电、近红外等设备，利用科学数据解释在STEM 任务中多人协作的交互模式[35]。

由于本研究对互联网学习环境下学习成效的关注，更多是从学习者的角度来考虑的。因此在实际教学过程中，仍要从整个教学系统的视角，综合考虑技术环境自身功能的设计以及教学活动开发在该过程中的作用，在未来做进一步深入研究。