1+X证书制度下职业院校专业课程改革的方向与路线

张 青，谢勇旗，乔文博

(河北师范大学 职业教育研究中心，石家庄 050024)

2019年1月，国务院颁布了《国家职业教育改革实施方案》，创造性地提出了1+X证书制度，鼓励职业院校学生在获得学历证书的同时，积极取得多类职业技能等级证书。[1]同年4月，教育部会同国家发展改革委、财政部、市场监管总局制定了《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》，正式启动了1+X证书制度试点工作。截至目前，教育部先后共遴选了4批试点院校与培训评价组织，颁布了92项职业技能等级标准，有效推动了1+X证书制度在职业教育领域的落实。然而，要切实破除政策制度与实际落实之间的阻碍，使1+X证书制度能够落地生根、行稳致远，还必须打通人才培养的“最后一公里”，实现职业教育专业课程的改革。因此，探析1+X证书制度的内涵与要求、明确职业教育专业课程改革的方向与路线具有一定的紧迫性与重要性。

一、1+X证书制度的内涵及内在要求

1+X证书制度是国家为夯实职业教育类型地位、改革技术技能人才培养模式和评价模式的一项开创性的尝试，在核心诉求、内生机理与行动逻辑等方面均具有创造性。若要有效发挥1+X证书制度对职业院校专业课程改革的顶层设计作用，必须首先全面系统、准确深刻地把握1+X证书制度的内涵与内在要求。

(一)1+X证书制度的内涵

1+X证书制度，即“学历证书+若干职业技能等级证书”的简称，是职业教育在传统学历教育的基础上，积极纳入职业培训体系，以“书证融通”与“学分互认”为核心，以改革技术技能人才培养模式与考核评价机制为目标，以政府引导、行业参与、企业协同与学校试验为路径，促进学历教育与职业技能培训沟通融合与成果等效的一项制度。其中，“1”指学历证书，是学习者在学制体系内完成一定阶段学习任务后所获得的学习凭证。从人才培养的角度看，学历证书更强调教育的基础性、发展性与普遍性等，是促进学习者可持续发展的坚实基础。“X”指职业技能等级证书，是职业教育培训评价组织依据职业技能标准或评价规范颁授的表征劳动者在特定职业领域内技能层次水平的凭证。从人才培养的角度看，职业技能等级证书更强调教育的针对性、适应性、灵活性等，是推动学习者职业技能提升的重要渠道。也就是说，“1”和“X”分别从基础性与针对性、发展性与适应性、普遍性与灵活性等不同层面协同构成了横纵交叉的复合型技术技能人才成长的生态体系，“+”则内含沟通与融合的意蕴，旨在深化职业院校办学体制改革，融通职业教育与培训体系，建构全新的复合型技术技能人才培养机制。对于试点院校来说，实施1+X证书制度不是在原有学历教育的基础上，开展各类职业技能等级培训，将两种教育形式简单地堆砌与拼接，而是在书证融通的基础上推动内在机理的协调与沟通，打造培训内容与课程内容相互融合、培训过程与教学过程统筹实施、技能考核与课程考试同步评价以及学历证书与职业技能等级证书成果互认的良好格局。[2]

(二)1+X证书制度的内在要求

1.学历领域与工作领域内在统一

按照“1”与“X”的领域性质划分，“1”主要指向学习领域，“X”主要指向工作领域。从这个意义上讲，1+X内在要求打通学习领域与工作领域的沟通渠道，以科技革新态势为引导、以产业发展形势为遵循，有效对接行业企业的发展需要。即1+X证书制度要求学历领域能够通过“X”的融入，及时补充工作领域的新产业、新技术、新业态与新模式，有力强化工作领域的工作原理、工作过程、工作方法与工作诀窍，深化拓展工作领域的职业意识、职业信念、职业素养与职业精神等，从而推动职业教育在办学模式、人才培养体系与专业建设等方面跳出普通教育窠臼，突破普通教育模式，摒弃按照概念逻辑和命题网络组织课程内容的传统，突出工作领域的产生方式和行动逻辑，推动专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接，最终改变学历领域与工作领域脱节、人才培养规格与职业岗位需要矛盾的现状，解决专业课程落后、教育质量堪忧的问题。

2.学历教育与非学历教育互通互认

按照“1”与“X”的教育形式划分，“1”主要指学历教育形式，“X”主要指非学历教育形式。从这个意义上讲，1+X内在要求打破学历教育与非学历教育的藩篱，实现两种教育形式的互通互认与成果等效。即1+X证书制度要求职业教育能够通过“1”与“X”的融合，搭建人才培养的“立交桥”，畅通各种教育形式的沟通渠道，使获得学历证书的学习者在申请相应等级的“X”证书时，可以依托学分银行，按照对应原则，取得相关内容的免试资格；获得“X”证书的学习者在申请更高阶段的学历教育证书时，也可以依据认证标准体系，遵循学分兑换规则，取得相关课程内容的免修权利。[3]同时，借此推动国家职业资历框架的建构，完成不同教育形式之间知识、技能和能力要求的标准化建设，从而保障成果认证的社会效应，增强非学历教育的信号功能，使非学历教育成果能够通过标准认定获得与学历教育成果同样的实际效用与社会认可度。

3.职业院校与行业企业协同共生

按照“1”与“X”的承办主体划分，“1”主要由职业院校承办，“X”主要由行业企业承办。从这个意义上讲，1+X内在要求打破校企合作的壁垒，以学生培养为核心，以专业课程为纽带，以现代学徒制为载体，以行业协会为依托，深化校企合作，积极推动职业院校与行业企业的协同共生。即1+X证书制度要求职业院校能够通过“X”的融入，完善校企对接机制，加大校企合作力度，充分利用校企两方面的教育资源，以共同利益点为抓手，努力形成培养标准校企共谋、专业课程校企共建、教学资源校企共筑、实训基地校企共筹、教学活动校企共施、人才质量校企共评、科技研发校企共计以及“双师”教师双向挂职的良好态势，构建包括知识、资本、技术与管理等诸多要素在内的合作体系，形成校企共建、共享、共生、共赢与共同育人的的生态圈，从而解决校企双方信息不对称、合作表层化的问题，实现校企双方多视角、多维度、多层次的协同合作，赋予校企合作更广域、更完整、更深层的发展方向。[4]

4.通用能力与专门能力复合培养

按照“1”与“X”的能力指向划分，“1”主要指通用能力，“X”主要指专门能力。从这个意义上讲，1+X内在要求学历教育突破“一技之长”“一人一岗”的培养目标，通过“X”的融入，建构“一专多能”“一人多岗”的培养体系，大力培养复合型技术技能人才，实现学习者通用能力与专门能力的复合兼通、整体发展。一方面，以专业群为单位组织专业基础内容，改革专业基础模块，使学习者兼备宽厚的专业知识与技能以及灵活的岗位适应能力，满足学习者职业生涯发展的持续需要，实现人才培养的兼容性、发展性与复合性等；另一方面，以专项职业技能为单位建构专业方向内容，开发专业方向模块，使学习者兼具适应性的工作知识与技能以及契合的岗位职业能力，满足学习者上岗就业的现实需求，提高人才培养的灵活性、适应性与针对性等。其中，专门能力既可以是一项职业岗位能力，也可以是多项职业岗位能力，既可以是同一岗位能力的不同层次，也可以是不同岗位能力的同一层次。

二、1+X证书制度下职业院校专业课程改革的基本方向

1+X证书制度作为新时期职业教育人才培养机制改革的一项重大举措，为职业院校专业课程改革提供了根本遵循，要求职业院校从自身实际出发，在系统掌握1+X证书制度本质与要求的基础上，精准把握课程改革的方向，办出特色、办出水平，充分彰显职业教育的类型特征。

(一)课程目标：由标准化单一目标转向个性化复合目标

执行什么样的课程目标是课程建设的首要问题。近年来，随着科学技术的迅猛发展，我国社会劳动形式也发生了根本性转变，逐渐由简单的机械劳动转向了心智技能和复合型工种劳动，要求职业教育树立个性化、复合化的培养目标，提供多样化的人才成长通道。然而，我国传统职业教育并没有为学习者提供多样化的职业发展道路，而是一以贯之地执行统一的培养目标与课程标准。一般而言，学习者在入学之前就选定了专业方向，入学后只能依照选定专业沿用同质的培养方案，学习同样的课程内容，遵循同一的发展路径，而且培养方向也大多是标准化的职业岗位。可见，课程目标具有明显的标准化与单一性的特征。1+X证书制度下的专业课程应当摒弃标准化的单一目标，构建个性化的复合目标，培养“专业型号”多元、职业能力复合的技术技能人才。[5]一方面，强调“X”的多样化与不确定性，借由“X”的融入丰富人才培养目标，充实人才培养标准，解决“专业型号”同一性的问题，推动人才培养的多元化与个性化；另一方面，强调“1”的兼容性与广泛适应性，通过1+X证书制度下专业核心课程的跨专业建设，强化通用能力的培养，消除人才培养单一性的弊端，实现人才培养的发展性与复合化。

(二)课程内容：由稳定性学科知识转向动态化工作知识

如何处理知识与能力的矛盾关系问题一直是职业教育界的一个重要课题。[6]到底什么知识才能形成职业能力？什么知识应该被纳入职业教育领域？这是组织课程内容前必须解答的问题。联系论认为“职业能力的本质是知识与任务的联系”，[7]可见，只有与岗位任务密切关联的知识才是形成职业能力、构成教育内容的关键。不过，我国传统职业教育课程往往因循普通高等教育的模式，在课程内容方面具有明显的普通教育特征，因此被戏谑为“压缩化”“改良型”的大学课程。虽然课程内容仍多以工作任务的形态出现，但只是对原有学科知识的任务化重组与简单建构，其实质仍然是学科知识。尽管这些知识具有稳定性、兼容性、系统性与广泛适用性等特征，对学生职业发展具有长远意义，但与职业岗位情境相剥离，与个体建构工作意义、养成职业能力并无直接关系，这也是职业教育内容备受诟病的主要原因。1+X证书制度要求学习领域与工作领域沟通融合，因此，职业院校应当改革课程内容学科化的传统，选取动态化的工作知识组织课程内容，借由行业企业的广泛参与，从职业岗位任务出发，以职业能力养成为目标，开发与岗位任务相关联的动态化、情境性的工作知识，实现学习领域与工作领域的内在衔接。

(三)课程结构：由三段式学科结构转向复合化工作结构

课程结构学科化弊端一直是阻碍职业教育高质量发展的症结所在，也是职业教育界持续改革的关键问题。虽然我国为此进行了大量有益探索，包括职业分析导向的“MES”“CBE”模式、学习理论导向的“宽基础、活模块”模式、工作过程导向的工作过程系统化、项目课程与工学结合模式等，但是以上课程模式要么没有根本触及学科结构的地位，要么停留在课程开发阶段，落实不到位，导致在实际教学中，职业教育课程结构仍旧没有突破学科结构的窠臼。尽管在课程安排与实施过程中也会强调实践教学环节，但实践课程往往单独设课，自成体系，与理论教学呈现出“两张皮”的状态。1+X证书制度下的专业课程旨在培养复合型技术技能人才，因此，职业院校应当改革传统学科化的课程结构，建构复合化的工作结构，实现内容结构由学科逻辑向工作逻辑的转变、体系结构由三段式向复合化的转变。具体而言，一方面，在内容结构层面，要逐渐改变以知识逻辑编排课程内容的取向，按照行动逻辑组织课程内容与知识系统，以工作任务为中心去粘合知识体系；另一方面，在体系结构层面，要逐渐摆脱从一般到具体、从基础到应用、从理论到实践的分立式、梯度化的编排顺序，形成以复合能力为主线，以专业群为依托，以专业群核心课程、专业方向课程与技能拓展课程为基本框架的模块化、复合化结构。

(四)课程实施：由预设性讲授教学转向生成化实践教学

“做中学”是职业教育的导航标与生命线，也是职业教育的固有属性，其生成性、实践性特征要求职业教育改革预设性、通堂讲授式的教授方法，实现课程实施的动态性转变。反观实际，我国职业院校在课程实施过程中依然存在“向心式教学”的倾向，即以教师为圆心、以预设性的知识内容与讲授式的教学方法为半径开展教学活动，表现出强烈的普通教育特征。然而，此类知识体系下衍生的教学活动具有封闭性、静态化的属性，并不能很好地适应职业教育强实践性与高互动性的教学需求，反而制约了职业教育课程实施的生命活力，影响了职业教育的教学质量。1+X证书制度下的专业课程应当突破传统的教学模式，打通学习领域与工作领域的沟通渠道，从职业教育的视阈下重新审视课程教学活动，依托现实的职业岗位，以典型的工作任务为依据进行课程设计与实施。将教学活动置于结构不良的、复杂的问题情境中，推动学习者在与情境的交相互动、与其他学习者的沟通交流中掌握技术知识与能力，增强探究意识与水平，实现课程教学活动的生成性、动态化、不确定性与实践性等。

(五)课程评价：由行政化一元评价转向社会化多元评价

课程评价是以课程目标为依据，运用科学有效的评价方法，对课程进行诊断与评估的过程，在课程建设过程中起着指导、诊断、监督与激励的重要作用，是课程建设的有力保障。总体而言，现阶段我国职业院校的课程评价存在过度管理主义的倾向，即教育管理部门作为课程评价的主要角色，主导评价取向，导致管理部门“价值独断”与其他主体“价值服从”的现象。[8]此类行政化的管理取向强化了教育管理部门作为评价主体的绝对控制地位，影响了课程评价的真实性与有效性，也忽视了评价的价值多元性，是导致课程评价教条、生硬的根源所在。[9]1+X证书制度含有政、行、企、校多元治理的内在意蕴，要求职业院校在均衡评价价值的基础上，改革课程评价行政化的倾向，广泛吸收其他利益主体，尤其是培训评价组织、行业协会、企业龙头等的意见与建议，扭转行政化评价范式中主体间地位不平等的局面，构建考评双元分离、各方利益协调、多元价值取向并存的课程评价体系。

三、1+X证书制度下职业院校专业课程改革的实践路线

1+X证书制度下职业院校专业课程改革是一项既涉及内在机理，又涉及外部表征的复杂系统，要求职业院校以成果导向理论为指导，以经济发展形势为依据，立足专业实力，系统谋划。

(一)定位人才培养目标

如何定位人才培养目标是专业课程改革的首要问题。在此，需要以成果导向理论为遵循，以专业大类为基础，以行业企业为参照，以岗位定位为手段，以服务地方经济为宗旨，采用问卷调查与专题研讨等形式，对毕业生岗位分布、人才需求趋势、各岗位人才供需情况等进行社会与市场调研，提炼对应的职业岗位。明晰专业(群)通用岗位、各专业主要岗位以及新兴复合交叉岗位，[10]确定本专业(群)可面向、拟面向与应面向的最终职业岗位，并借此绘制出本专业(群)学习者的生涯发展路径，规划出本专业(群)毕业生的就业岗位、迁移岗位与发展岗位等。[11]最终运用工作任务分析法对典型工作任务进行分析，以明确工作领域、工作任务与职业能力等信息，定位专业(群)人才培养目标。

(二)遴选职业技能等级证书

在众多职业技能等级证书中，确定对应关系、遴选相应证书是专业课程改革的基石与保证，也是“书证融合”的必然要求。需要以专业(群)人才培养目标为依据，以职业岗位为参照，以职业能力需求为标准，匹配、筛选与细化职业技能等级证书，确定证书的类别、数量与等级。首先，依据专业教学标准或专业目录，对专业名称与职业等级证书名称或等级证书面向的专业名称进行匹配，[12]穷举对应的职业技能等级证书；其次，依据专业(群)人才培养目标及对应岗位，对职业技能等级证书进行筛选，选取与专业(群)培养方向与实力最为匹配的多个证书作为融合对象，其中，可以按照功能划分为岗位对应模块、通用技能模块与兴趣发展模块等；最后，依据职业能力需求，确定职业技能等级证书的等级层次，一般而言，中等职业院校对应初级或中级职业技能等级证书，高等职业院校对应中级或高级职业技能等级证书，各个院校可根据本校实际情况确定取证等级与组合形态。

(三)调整专业课程内容

依托1+X证书制度，对专业课程内容进行选择与组织是专业课程改革的内在要求，也是专业课程改革的质性体现。首先，从“1”与“X”融合互通的整体布局出发，穷举并归并学历证书与职业技能等级证书所覆盖的全部工作任务及知识、技能与能力，使证书课程内容能够在原有课程内容的基础上融合等级证书的要求，实现课程内容的双覆盖、对四新、不遗漏、不冗杂与去重复等。[13]根据内容之间的逻辑关系可划分为彼此融合、互为置换与相互补充三种状态；[14]其次，避免简单叠加专业知识与技术技能的倾向，在加、减定量的基础上，坚持“任务引领、项目驱动”的原则，通过工作过程系统化原理对工作领域内容进行教学化处理，实现工作领域向学习领域的转换、“1”与“X”能力标准与教学内容的重组或重构，从而确定专业课程设置，形成新的课程标准与教学内容。其间，切忌陷入能力导向的知识体系窠臼，应始终坚持工作过程导向，以工作情境为载体归并工作任务与组织课程内容。

(四)重构专业课程体系

1+X证书制度是一项横向跨越学历教育与非学历教育、纵向打通能力递升通道的人才培养制度，其跨界性、等级性特征要求重构专业课程结构，建构宽基础、多方向、双沟通、组合型的模块化课程体系。其中，宽基础是指依据复合型人才培养规格及成长路径设置课程。将专业群内不同专业之间的共同任务和职业能力作为基础设计专业群核心课程，供学习者入学学习，推动学习者复合知识、复合能力与复合思维的培养；多方向是指针对专业培养方向开发出多个专业方向模块，使学习者可根据自身的专业特长、能力基础和兴趣爱好等自主选择1个主修与n个(n可为0)选修方向进行学习。其中，不同方向中重叠的课程内容可根据学分兑换原则进行减免；双沟通是指将职业技能等级证书的内容分别融入专业群核心课程、专业核心课程以及专业方向课程之中，实现课程内容与培训内容的交叉融合，受教育者可以在取得学历证书的同时获得若干职业技能等级证书。期间，可依托学分银行申请对重复内容的减免学习；组合型是指专业课程体系要突破单一化形态，根据工作任务与职业能力组成划分为一个个相对独立、内容完整的课程模块。届时，学习者可以通过模块的多项排列组合完成不同的学习单元，体验1+X的多种组合形态。此外，在课程体系内部，还要注重纵向技能的层级递进与横向技能的过程分解，融合职业技能的内在逻辑架构。

(五)建立专业课程评价及反馈机制

1+X证书制度下专业课程改革是一项基础性且全局性的活动，攸关人才培养的质量与方向，必须严把质量关口，以社会发展需要为遵循，以课程系统最优化为意旨，在坚持职业性与实效性的基础上，建立相应的课程评价与反馈机制。首先，在评价主体方面，除了管理层面的行政领导、行业专家外，还要充分发挥其他相关利益主体，如一线教师、学生、教学管理人员，尤其是企业方代表和职业培训组织的评价效用，使课程评价能够在普通教育评价的基础上另外反映就业环境、行业领域与用人单位的反馈意见，有效体现职业教育的类型特征；其次，在评价指标方面，构建纵向囊括课程设计、课程实施与课程结果全过程，横向包含需求、内容、结构、条件与实施全要素，径向涵盖知识能力、操作技能与职业素养全标准的课程评价体系，突出评价指标的全程化、全面化与职业指向性等特征。总之，1+X证书制度下专业课程改革要建构一个内部评价与外部评价相结合、形成性评价与总结性评价相交互的常态化、科学化的职业教育课程评价机制，以实时监控课程开发质量、有效研判课程开发实效。