在知行合一中协同思政课程与课程思政

【摘 要】思政课程与课程思政同向同行，是一个有重要意义的话题。从实践的角度看，学校要从思维方式的转换中寻找新思路，基于身体哲学的思考，从身与心的关系建构校本课程，从知与行的关系探索育人方式，从心与物的关系营造育人环境，从而增强各类课程同思政课建设的协同效应。

【关键词】课程思政;身体哲学;知行合一;教育实践

【中图分类号】G631  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）75-0012-04

【作者简介】陈履伟，南京市中华中学上新河初级中学（南京，210019）校长，正高级教师，江苏省特级教师。

思政课程与课程思政同向同行，是一个有重要意义的话题。外在地看，这是思想政治课与其他课程德育功能的关系;深入地思，它隐含着教育与教学、显性与隐性教育的关系;具体地做，则是心与身、知与行、心与物的关系。本文从做的角度，以学校行动为主体，基于身体哲学的理论，谈谈如何在知行合一的教育实践中增强各类课程同思政课建设的协同效应。

一、从思维范式的转换中寻找新思路——身体哲学

马克思主义哲学的实践观认为，实践活动具有客观物质性，又具有主观能动性，实践是主观见之于客观的活动，两者统一于社会历史性之中。这个观点具有极大的理论阐释空间。它表明作为实践主体的人既不是单纯物质的，也不是单纯精神的，而是物质与精神的统一体。在马克思主义中国化的过程中，中国共产党人创造性地将实践概念运用于认识论和社会历史领域，提出了具有中国特色的辩证唯物论的知行统一观——实践论。

当代西方哲学经历了从传统的意识哲学向身体哲学的转换，从一定意义上讲，就是从思的哲学转向行的哲学。这是西方哲学思维范式的重大转化。当笛卡尔提出著名的“我思故我在”时，他的思想积极的一面是弘扬了个人的自主精神和理性精神。但是他的不足在于心身二元论，他把身体归为物质，并与精神对立，自然身体受到贬斥。随之而来的是重理性、轻感性，重知识、轻体验，重智能、轻体能。重知轻行，事实上取消了身体在人之为人中的地位。现代身体哲学认为，身体是整体的，不是片面的，它是肉体与灵魂、感性与理性、物质与精神、存在与意识、主体与客体的融合。以前，人们认为世界与人的直接联系是大脑，因为大脑是思维的器官，可以产生意识，这些意识就是对世界的认识。实际上比大脑更接近世界的是身体，我们以身体与世界发生关系，身体才是认识的主体。正如李政涛在论述身体的“教育學意味”时所说：“在这个意义上，当代中国教育学界对于体验和经验的探讨和推崇就不能脱离身体来进行，人的身体是体验和经验的本体之根和源头活水。原发的身体体验是知识之根，也是教育之根。”身体始终伴随着我们，体验的源头就是身体的动作。

马克思主义中国化的实践观，不仅与当代西方哲学的思维范式转换相呼应，而且也深植于中华优秀传统文化之中。中国古代哲学，就是一种身体哲学。《周易》描述了中国人认识世界的方式，即“近取诸身，远取诸物，于是始作八卦，以通神明之德，以类万物之情”。可见人认识外界之物，是从身体出发的。其后孔子将此方法运用于伦理领域，提出“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已”。从自身出发，设身处地，推己及人，是道德教育的方法。王阳明则明确提出：“耳、目、口、鼻、四肢，身也，非心安能视、听、言、动？心欲视、听、言、动，无耳、目、口、鼻、四肢亦不能。故无心则无身，无身则无心。”在知行合一的命题背后，隐含着身心合一的意涵。

身体哲学的思维范式转换，给我们提供了教育实践的新思路。主要表现在：第一，在主客二分的分析逻辑之外，增加主客融合的综合逻辑;第二，在知识价值之外，增强了体验的教育价值;第三，在认知方式之外，增加了体知方式;第四，在科学世界意义之外，增加了生活世界的意义。

二、从心与身的关系建构校本课程

杜威曾剖析身心二元背景下学校课程的现状，他说：“学生有一个身体，他把身体和心智一起带到学校。他的身体不可避免地是精力的源泉;这个身体必需有所作为。但是学生的身体活动，并没有用来从事能产生有意义的结果的作业，却被视为令人蹙额的东西。学生应该‘专心做功课，身体活动却引导学生远离功课，它们是学生调皮淘气的根源。”这提醒我们要以身心融合为指导思想，建立科学的、均衡的课程结构，营造健康成长的教学生态氛围，滋润学生蓬勃向上的发展。

以南京市中华中学上新河初级中学（以下简称“上新河初中”）为例，学校从必修与选修课程、活动与学科课程、分科与综合课程三个维度，建构了三类课程：素质养成课程、个性拓展课程、特色创造课程。其中特色创造课程有水文化课程、新六艺课程、行知书院课程、教育戏剧课程和大课间运动课程。所有这些课程都围绕知识中的核心概念，通过活动的方式，增加体验性学习的内容。

为支撑新课程建设的需要，学校在正常的学科教研组的既有组织基础上，成立了多学科教师组成的项目教研组。如教育戏剧项目教研组，以思政课为核心，将英语情景剧、语文课本剧、历史剧、心理剧与道德两难情境相融合，以学生的活动为载体，通过剧本创作与解读、人员的分工与协作、角色的认知与体验、最终的展示与评价，构成了学习的完整过程。又如水文化课程项目教研组，以水与生命、水与文明、水与文化、水质检测与水污染治理为内容，综合了思政、地理、历史、生物、化学等学科教师的力量，拓宽学生综合学习活动的视野。学生们的足迹从南京的上新河到龙江，从龙江到扬子江，从扬子江到长江;探索内容从水与自然到水与文明，从水的微观结构到水的宏观分布，他们在做的过程中主动探索相关学科的知识，在做事中获得了体验，自然形成了爱护水资源和维护国家生态安全的意识。

三、从知与行的关系探索育人方式

杜维明先生提出了体知概念，揭示了中国古代哲学思维的特征。所谓体知，就是通过身体来认知，或更准确地说是以身行之。心理学专家叶浩生教授认为：与认知方式不同，体知方式是解决“怎么做”的问题，是基于个体亲身的体验，是内在地包含知、情、意的统一，是无法用语言来表达的默会知识。

认知方式的内在逻辑是归纳逻辑或演绎逻辑，即从个别到一般或从一般到个别。体知方式的内在逻辑是隐喻思维，是从个别到个别。隐喻思维的本质是通过某事物来理解另一不同事物，是跨领域的映射，而且往往是从身体出发的，是拟人化的。在中国古代，隐喻思维成了为师的基本条件，《学记》中说：“能博喻然后能为师”，“故君子之教，喻也”。体知方式有“能近取譬”“下学上达”“事上磨练”等具体方法。

知行合一落实在教育教学中，一定意义上就是认知方式与体知方式的统一。例如：上新河初中实施了“一体三维六要素”的互生式教学。所谓互生，就是互动、互助、互惠的共生，它既克服寄生性共生（如寄生蟹），也反对共同性共生（如珊瑚），而是提倡交响乐团式的共生（多样性统一）。互生教学认为，教学是一种关系性存在，它以师生的经验为基础，在经验的连续性和交互性的基础上展开教学。在互生教学中，学生实现角色的转换，从知识的旁观者，变为知识的参与者，也就实现了認知和体知、知与行的合一。如杜威所言：“如果我们知道认知不是一种外在旁观者的动作，而是参与在自然和社会情景之内的一分子的动作，那么真正的知识对象便是在指导之下的行动所产生的后果了。”

四、从心与物的关系营造育人环境

王阳明认为：“心之所发便是意，意之所在便是物。”杨荣国先生指出：“此处之物不同于本然的存在，本然的存在总是外在于主体意识，作为意之所在的物，则是已为意识所作用并进入意识之域的存在。”这与西方现象学所谓意识的意向性，有异曲同工之妙。不只如此，王阳明的身心合一论，又使心物之间，多一个身体的视角。心对物的反应不能不受到身体的制约。

如此看来，学校在营造育人环境的时候，不仅要有认知的视角，还必须有体知的视角。学校的地理环境，是一个本然存在的环境，是一个物，必须引入人的身心行为，才能转为现实的环境，形成一个心物场，只有心身物一体之际，才能真正成为育人环境。上新河初中先后建设了书法长廊、礼义长廊、诗歌长廊、艺术长廊、体育长廊、行知长廊、博学长廊、梦想长廊;建设了教育剧场、模拟法庭、水文化教室、英语体验中心、数学实验室;对计算机教室，物理、化学、生物实验室，进行了数字化的升级改造;对教室里的布置做了统一的要求和个性化的安排，凸显了学校文化价值导向和班级个性。这些物化的环境既蕴含着教育的意味，也通过学生的参与实现了教育的目的。

在育人环境的建设上，学校可从如下三方面着手。一是讲好校园故事。“故事是文化流通的货币”，校园故事是形成心物场的重要载体。如上新河初中依据王阳明与上新河相遇的历史事实，在校园内塑造了王阳明“龙江问学”的一组雕塑，述说了一段“龙江问学”的故事;通过纪念王阳明与上新河相遇500年的活动，建造了守仁亭，引出为何取名“守仁”的故事，道出“知及之，仁不能守之，虽得之，必失之”的道理。二是诗化校园环境。上新河初中在一片竹林中建造了君子亭，引入“君子亭记”的诗文，以竹子象征君子的品质、君子的气节、君子的风貌，配以“养天地正气 法古今完人”的对联，使君子跃然而出。在校园的上关亭里，明清两代的诗文，铭刻墙上，更为学校增添了文化氛围。诗化具有神化此在的妙用。三是师生参与建设。当学生书写的对联，通过评优入选并参加挂联仪式的时候，学子的心中留下了终生难忘的记忆。当学生在模拟法庭里，进行角色扮演、慷慨陈词之际，当学生在数学实验室里沉思默想、激烈争论之际，正是育人之时。

【参考文献】

[1]李政涛.身体的“教育学意味”——兼论教育学研究的身体转向[J].教育理论与实践，2006（11）：6-10.

[2]王阳明.传习录 [M].西安：三秦出版社，2018.

[3]约翰·杜威.民主主义与教育 [M]. 王承绪，译.北京：人民出版社，2001.

[4]杨荣国.心学之思——王阳明哲学的阐释[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，1997.