单元整体设计 培育核心素养——以统编教材七下第二单元为例

韦迎春，曹仁才

（1.东北师大附中明珠学校,吉林长春130000；2.东北师大附中净月实验校，吉林长春130000）

当下普遍关注的“大单元”与大概念紧密相关。在大概念的统摄下形成“系统单元”“授课单元”等不同的“知识模块”，一般多用于初三的专题复习或高中的教学中。但是在初中新授课的教学中，这样尝试的案例很少。笔者在初一年级新授课教学中，依据叶小兵教授《培养核心素养的历史教师和历史教学》报告中的阐述，对单元整体教学设计的要素和流程进行了思考和探索。

一、单元整体教学设计的必要性

我们正处在工业时代向信息化时代的转型中，教学需要“真实生活和现实世界中的问题和机遇”，学生要用在学校所学的知识解决真实的问题，这就需要教学设计从标准答案转向解决方案，这与课程标准的修订和考试制度的改革及育人目标从知识本位转向素养本位的转型也是吻合的。单元整体教学是站在更高的角度，把一个单元作为整体通盘考虑，它的核心是由零散走向关联，由浅表走向深入，由远离生活需要走向实际问题的解决。单元整体教学中，不孤立考虑单个教学内容，而是时时审视当下的内容和以前、以后的知识的联系和地位，从学科整体和学生素养俯瞰每一节课的位置和作用，用一条线串联学习情境、知识内容、活动评价、真实任务。这与黄仁宇先生的“大历史观点”相吻合，从长时段、远距离、宽视角出发，来重新审视历史，在大格局下洞察历史，培养学生从广阔的时空维度理解、解释、认识与评判历史，这就是历史的核心素养。只有进行单元整体设计，让师生共同演习专家思维，替代原来的专家结论，才能更好地实现学科育人的本质。从这个角度出发，大单元教学首先是一种教学思想、一种观念，其次才是一种教学手段。

二、单元整体教学设计的要素

单元名称，由于初一起始年级要构建一个通史的体系，所以我们所指的“单元”不是强调跨学科、跨学段、综合性的“大单元”，而是指基于学科核心素养、学生认知规律和学科知识逻辑体系建构的最小的学科教学单位，即七年级教材的自然单元。

单元内容，要把单元内容作为整体，思考它在整个中国古代史教学中的地位和作用，从单元整体规划，建立本单元各课之间的联系，并对本单元内容进行整合调整。

单元时间，根据课标要求、学情分析，科学划分课时。

单元学情，通过指导学生自主预习，准确了解学生在本单元学习过程中的学情，找准学生最近发展区，确定教学起点。

单元目标，依据课标，解读单元主题，确定单元学习目标，并分解课时目标。

评价任务，达成单元目标，要依托课时目标的分解。围绕课时目标设计评价任务，至关重要，设计评价任务要立足“学生如何学会”，通过评价任务来培育学生的核心素养。

练习检测，通过课时练习和单元检测，巩固新知，引导学生在历史情境中，用所学知识来解决问题，进行深入学习。

学后反思，通过设计反思支架，引导学生正确觉悟与反思，提升学生的元认知能力，更好地调整认知，使元认知与认知共同发挥作用，以实现从基础知识、基本技能到学科核心素养的过渡或升华。

三、单元整体教学设计的流程

叶小兵教授在《培养核心素养的历史教师和历史教学》报告中提出，统编教材编写的体例是单元主题教学，其主旨是将单元作为一个整体，通盘考虑，进行整体设计，整体把握单元内容，把单元中的相关知识连为一条教学线索，使教学活动得以整体运转，引导学生从整体入手。单元主题是围绕某一核心内容或关键问题组织起来的，它构成了一个完整的学习情境，是学生认识历史的路径，能使学生在解决问题的过程中得到学科核心素养的发展。这样的编写体例体现学生是学习和发展的主体，给予学生自主学习的充分时间和空间，引导学生开展自主学习，自主探究，进行自主实践活动，自己去认识和解决历史的问题。依据统编教材的编写体例，在初一年级中国古代史的教学中，设计了单元教学的流程图：

图1

在单元教学的设计中，有三大特点：一是确定目标时着眼于整体，从长时段、远距离、宽视角审视历史，结合学科大概念确定单元教学目标。二是评价任务逆向设计，将评价任务置于目标与学习过程之间，这是一个关键点，上接目标，下连学习过程，使得教、学、评一致。三是学后反思，在作业与检测之后，提供反思支架，指导学生进行学后反思，运用元认知理论，提升学生的元认知能力，这个教学流程使教学形成一个闭环的整体。下面结合七下第二单元《辽宋夏金元时期：民族关系的发展和社会变化》来谈谈单元整体教学设计。

（一）明确单元学习目标

从整个中国古代史着眼，中国古代史的主题是统一多民族国家的巩固和发展的历程，统一多民族国家的形成是一个过程。中国的历史是由各族人民共同缔造的，各族人民在历史上都对国家的发展和中华民族的壮大作出过贡献。因此中国古代史教学的重要目标是认识各族人民密切交往、相互依存、休戚与共，形成了中华民族多元一体的格局，共同推动国家发展和社会进步。在这一过程中，祖国历史绵延不断，优秀的文化传统一脉相承。所以中国古代史教学要传承中华优秀文化和独特文明、历代基本特征、中外交流的发展。基于中国古代史的通盘考虑，思考本单元在整个中国古代史的地位和作用。辽宋夏金元时期的历史是如何推动统一多民族国家的巩固和发展的？从这一视角出发，我们会发现无论是辽宋夏金时期的政权并立还是元朝这个由少数民族贵族建立的统一王朝，各民族之间经济文化交流加强，缩小了民族之间的差距，加快了中华民族交融的进程，在中华文明发展史上的影响是深远的。北宋的政治和两宋的经济文化发展，带动着整个国家文化的交流和文明的共同进步，到元朝建立再次完成了统一。

主题是学习本单元的路径，从整体把握本单元的主题需要分析两个问题：辽宋夏金元时期民族关系有怎样的发展？辽宋夏金元时期出现哪些“社会变化”？

观察分析这一时期的民族关系，史学的视野必须放在大中国的广阔疆域中。契丹、女真、党项、汉族相继建立了政权。两汉时边地民族的内迁是以部落的形态杂居，而这三个政权都是仿照汉族王朝模式建立的，他们的统治范围已不局限于其民族原居地，而是不同程度、越来越深入地拓展进入汉族社会。相对于两宋来说，辽、夏、金、蒙古都不再是周边附属性的民族政权，而已经成长为在政治、军事、经济诸方面都能够与赵宋长期抗衡的少数民族王朝。所以这一时期民族关系的新变化是民族交融达到了一个新的高度。两宋与辽、夏、金、蒙元政权的和、战关系，成为这一时期的一条重要历史线索。从单元整体着眼，就是要在对峙与均势的大格局中看待澶渊之盟、宋夏和议、宋金和议。多数民族重在传承，少数民族贵在吸纳。正如虞云国在《试论10—13世纪中国境内诸政权的互动》中提出：中原王朝的核心地位和领头作用，表现在政治制度、社会经济和思想文化的巨大深远影响上。辽和金则是提高北方的文明程度，它们共同为大中国的经济政治文化的发展奠基。

社会变迁的内容涉及社会生产、生活的所有领域，主要可分为：自然环境变迁、人口变迁、经济变迁、社会制度和结构变迁、社会价值观的变迁、生活方式的变迁、文化变迁、科技变迁等。变迁是变化转移。在中国古代历史上，中唐至宋经历着重要的社会变迁过程，其平民化、世俗化、人文化的趋势，历来受到学界的关注。这一时期经济领域出现的新变化是经济重心南移，商业繁荣，尤其是海外贸易发达；文化领域出现的新变化是重视文教事业，科举制度完善，文化普及，市民文化产生。科技领域出现的新变化是三大科技发明的应用和外传，对世界文明的发展作出突出贡献。李约瑟在《中国科学技术史》中说：“每当人们在中国的文献中查考任何一种具体的科技史料时，往往会发现它的主焦点就在宋代。不管在应用科学方面或在纯粹科学方面都是如此。”政治领域出现的新变化是宋朝的重文轻武政策，士大夫阶层产生并发展，元朝的行省制度及疆域治理。

根据大单元的主题解读，确定单元学习目标：

1.通过示意图、地图的学习了解各民族政权的和战，通过元朝疆域图及构建元朝政治建制图了解元朝的统一，辅以图片、文字理解民族交融的加强，培养学生的时空观念和历史理解的核心素养。

2.通过宋太祖加强中央集权措施的学习，分析其利弊，了解宋朝重文轻武政策及其影响。引导学生在当时特定的时空背景中评价和解读历史事件。

3.通过宋朝南北方人口对比图和南北方赋税占比图学习两宋经济的发展，理解经济重心的南移，并通过具体实例了解宋朝商业的繁荣及都市生活，培养学生史料实证的素养。

4.通过宋元时期的科技成果的学习、宋朝瓷器赏鉴，传承祖国优秀传统文化，体会中国古代劳动人民的智慧，培养学生的审美观念和家国情怀。

（二）设计单元学习过程

1.学生自主预习

依据导学案进行自主预习，找准最近发展区，确定教学的起点。导学案设计遵循将教材知识结构化处理的原则，结合历史事件发生的要素，指导学生进行自主预习。人民教育出版社《维果茨基教育论著选》第244页中关于最近发展区的定义：用独立解答习题的办法确定的这个智力年龄或者现实水平，和儿童在不是独立地而是在合作中解题时达到的水平之间的差异，就决定了儿童发展的最近发展区。最近发展区是儿童通过自己的努力所能达到的上限，与在老师和同伴的帮助下所能达到的上限之间的区域。这个区域，才是教学区。这意味着从逻辑上讲，教学的起点，是学生独立学习的终点，并不是教材的开篇。因此在教学之前，学生必须独立学习，并尽可能达到上限，然后，老师和同伴的介入，才开始真正意义上的教学。所以在正式进行单元主题学习之前一定安排学生自主预习的课时，给学生足够的思考时间。一个完整的学习单元，是从学生预习开始的，教学的起点从学生自主学习独立解决问题的程度开始。

2.单元导读

创设引出单元主题的历史情境，从历史大格局出发，厘清线索，划分课时。单元导读就是要给学生提供一个广阔的本单元历史发生的时空背景，引导学生先见森林、再见树木，从整体感知历史。这一时期，在大中国的广阔视野下，四个民族几乎同时表现出强大的意志——契丹的辽，女真的金，党项的西夏和汉族的宋，这一时期的格局从辽、夏、北宋的对峙走向金、夏、南宋的对峙，并且在宋辽、宋金对峙的同时还存在另一种强大的势力使其均势。在长期的对峙均势中必然酝酿着一种改变历史的大力，打破均势，蒙古的兴起正承担了这种改变格局的作用。蒙古作为倏然辉煌的民族，以其活力与精华融于一个更为伟大的民族胸怀之中。在新的民族交融背景下，涌现出政治、经济、文化等领域的社会变化。基于这样的整体把握和线索分析，本单元划分为以下八课时。

（1）民族政权的演变及兴亡

第6 课北宋的建立，第7 课契丹族与党项族，第8 课女真族的崛起，金灭辽及北宋，南宋的建立，第10 课成吉思汗统一蒙古，蒙古灭夏与金，元朝的建立与统一（1课时）

（2）宋辽对峙，宋金对峙（1课时）

（3）北宋的政治（1课时）

（4）宋代经济的发展（2课时）

（5）元朝的统治（1课时）

（6）宋元时期的都市与文化（1课时）

（7）宋元时期的科技与中外交通（1课时）

3.设计评价任务

评价任务是指为检测学生的学习目标达成情况而设计的检测项目。它以任务的形式把知识、技能、知识获取过程中涉及的思想方法、知识间的联系、整合及应用等元素融合于具体情境之中，通过任务的实施来检测学习目标的达成情况。以前把评价任务置于学习内容之后，教学与评是分离的。在单元整体教学设计中，把评价任务嵌入到教学过程中去，使得课堂教学体现“教学评”一致的原则，并且实现教学过程即在历史情境中运用知识解决问题的目标。比如在第二单元第1课时的教学中，为了厘清契丹、党项、女真、汉、蒙古各民族政权的更迭情况及统辖范围，通过设计表格、结合宋辽夏对峙图和宋金夏对峙图的方式，设计评价任务，完成评价任务的过程中，辅以政权建立者的人物介绍、民族特点介绍及政权建设情况介绍了解各民族互相学习，互相融合的状况。

图2

图3

图4

比如在第二单元第6 课时的教学中，为了引导学生了解元朝结束了长期的分裂割据局面，实现统一，拥有中国古代史上最为辽阔的疆域，并且了解元朝的中央建制、地方管理尤其是对边疆的有效统辖，设计评价任务：结合教材51页元朝疆域图和52～53 页的文字内容，仿照秦朝中央建制图画出元朝中央建制示意图。并阅读元朝疆域图，观察西藏在该图中的位置。

图5 秦朝政治建制图

在第二单元第5 课时的教学中，为了理解宋朝经济重心的南移，先从概念入手，再到评价任务的生成。从学科知识体系和逻辑结构出发，将学科大概念落小、细化，成为一个次级概念，作为课时教学的立意或者主题，统摄整节课的教学。解释经济——经济重心——经济重心南移。经济就是人们生产、流通、分配、消费一切物质精神资料的总称。这一概念微观指一个家庭的财产管理，宏观指一个国家的国民经济。在这一动态整体中，生产是基础，消费是终点。从经济这个概念的角度，理解本课教学内容的设计包括宋代的农业、手工业、商业三个子目。经济重心指某一地区的经济对全国经济有重要的贡献度，使国家经济对其有较大的依赖性。学者宁志新的观点是：“说某个地区是经济重心，是指那个地区的经济总产值占到全国的50%以上。”古代没有GDP这样的数据统计，所以在实际操作层面可依据前人所统计的户口数量、粮食产量及国家赋税依赖度等方面进行考量。国学大师钱穆先生在《国史大纲》中对经济重心南移进行论述时，多采用这三方面的数据。中国古代经济重心南移是中国经济史上的一个重要历史现象，它是指：从唐朝中期开始，南方经济持续发展，速度和程度都超过北方，经济重心开始向南方转移，到南宋时期经济重心完全转移到南方，且南方在全国经济发展中有持续占优势的趋势。在概念解读的基础上，设计评价任务：

图6

阅读北宋赋税结构变化表，能得出什么结论？进而总结出宋朝经济发展有什么特征？举例说明宋朝商业的繁荣。

图7

在明确单元目标的基础上，将这一单元的总问题及各课题的问题梳理出来，构成具有内在逻辑关系的问题链，设计评价任务，以引导学生逐层地认识和解决问题，并在解决问题的过程中提升能力和素养。

4.作业与检测

在作业与检测环节，一定注意命题时提供历史情境，在历史情境中检测学生运用历史知识解决问题、分析问题的能力。

5.学后反思

学后反思是学习过程的关键步骤。从某种程度上说，核心素养是学生自己反思或感悟出来的，不是直接“教”出来的。教师要提供反思支架、反思路径，以便学生自己去感悟、思考已学的知识。只有这样的经历，所学的基础知识、基本技能才能转化成学科核心素养。

四、结语

单元教学设计是基于学生立场，对学生围绕某一单元开展的完整学习过程所做的设计。从期望学生“学会什么”出发，逆向设计“学生何以学会”的过程，为学科核心素养的落地指明了清晰的路径。单元整体教学还在探索中，但我们终究相信人到辽阔之地，就会经历非凡的场面。当我们突破自身处境的局限，丢掉可见的、潜在的各种束缚开始行动时，就已经在去往更远更美的路上。