“培养什么人”：学校体育改革的理性思考与价值重构——基于我国宏观教育目标演进考察

廖上兰，刘桂海

梳理文献发现，学界常将“学生体质健康连续30年下降”“喜欢体育不喜欢体育课”“12年体育课未掌握一项熟练运动技能”等作为体育课程、体育教学以及体育教师教育评价等相关研究的靶问题，这些问题不断重复的提出表明：这些问题的重要性或牵扯到学校体育根本性问题；隐含着这些问题一直没有解决或是当前学校体育不尽人意。在全球化和现代化所形成的巨大“漩涡”中，任何一项改革能否达成终极目标尚不可知，貌似平常的3个问题却从另一个层面上揭开了当前我国学校体育改革的现状与窘境。实际上，从历史演变视角考察学校体育，其本质与价值被人类社会不断地“规训”和塑造。因此，学校体育改革相关问题的解构需要有一种“历史学的想象力”，糅合空间与时间的“立体化”思维，才能更加深入地认识和把握这些问题。从水平角度而言，为什么同为基础教育课程的语文、数学、英语等没有产生类似“悖论”，如“学生喜欢阅读却不喜欢语文课”。从垂直角度而言，某种程度上，学校体育的改革过程也是一个“异化”的过程，马克思曾将“异化”视为历史的必然产物，肯定了它进步意义，认为异化是过去历史发展的主要因素之一[1]。列斐伏尔则具体阐释了体育的“异化”：去观看比赛的人，把赌注下在他们青睐的马匹身上的人，正式地应该被叫作“体育运动爱好者”；每一个足球俱乐部都有它的支持者，支持者可能一生都没有踢过足球；他们开着他的小车或者乘坐公交汽车或地铁去看比赛；他通过一个媒介参与体育活动或体育项目……这是一种奇妙的“异化”[2]。

从历史来看，体育发生了从“身体的文化”到“身体相关的文化”的泛化，特别是在体育纳入教育范畴后，体育所联结的就不再仅是个体的“私人身体”，而是主动纳入到社会、国家的结构体系中。从20世纪50年代开始的广播体操运动就可以找到“印证”，如第5套广播体操开头部分：伟大领袖毛主席教导我们，发展体育运动，增强人民体质，提高警惕，保卫祖国……[3]。此外，“劳卫制”在学校的推行更加表明体育不仅是学校教育的组成部分，也是政治动员的重要形式。学校体育体系的变革，受制于一个国家宏观的体制与结构，这也符合全球范围内教育体系现代化的2种战略发展模式，即国家中心战略与市场导向战略。为此，只有更加深刻地领会新时代“坚持中国特色社会主义教育发展道路，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[4]这一国家宏观教育目标，才能更好地贯彻“树立‘健康第一’的教育理念，开齐开足体育课，帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”[4]的学校体育中观教育目标。从而摆脱学校体育作为传授运动技能、提升体质等工具论的影响，将“立德树人”落到实处，并正确处理学校体育改革中的内在关系。本研究通过剖析40年来我国教育改革与学校体育改革的历史互动关系，探索国家宏观教育目标对学校体育教育目标的影响机制，总结学校体育改革历史经验，为当下学校体育改革中存在的困境提供历史智慧。

1 历程：国家宏观教育目标演进下的学校体育改革

“培养什么人”是教育的首要问题和根本问题，决定着学校体育工作的根本任务和目标方向，即国家宏观教育目标，具体体现为党的教育方针。中国特色的学校体育形成是一个历史演进的过程，变化中的国家宏观教育目标及国内外环境是学校体育改革的推动力，学校体育体系的建构受国家宏观教育目标的影响，二者形成一种相互制约、相互促进的互动关系。改革开放以来，我国宏观教育目标为适应不同时期经济社会发展及政治体制、教育体制改革的需要，主要经历了“三个面向”教育目标、“素质教育”教育目标、“教育现代化”目标3个发展阶段，这也是不同历史时期党的教育方针对“培养什么人”问题所作的回答。据教育部文献记载，自1979年以来，党的教育方针都是在全国教育大会讨论、审议和通过的，该全国教育大会是由党中央、国务院召开，且是历届党和国家领导人出席并发表重要讲话的最高规格教育行政会议。特别是2018年第五次全国教育大会上，习近平总书记对“培养什么人”问题作出了新论断与新发展，为学校体育改革提供了新思路和新理论。因此，分析40年中国家宏观教育目标的演进，可以进一步促进和深化学校体育工作者对国家战略和自身改革之间互动关系的认识与实践。

1.1 “三个面向”教育目标下的学校体育（1985—1998年）

在经济体制改革的引领下，1985年教育体制改革也被提上了议事日程，当年5月召开全国教育大会并出台《中共中央关于教育体制改革的决定》（简称《决定》），该《决定》成为我国教育体制改革的纲领性文件，明确了改革开放初期“三个面向”的国家宏观教育目标。在学校教育目标的认识上实现了教育“为无产阶级政治服务”向“为社会主义建设服务”的转变，指出教育现代化是我国全方位教育改革的方向，并在基础教育领域逐步全面实行“九年义务教育”。具体而言，虽然《决定》并未涉及到学科的改革内容及要求，但却为教育领域乃至学校体育领域的“改革开放”指明了方向，学校体育改革也随之进入新时期。

时隔9年，1994年召开第二次全国教育大会，《中国教育改革和发展纲要》（简称《纲要》）被视为教育事业的“五年计划”，至20世纪末，基本完成具有中国特色的，面向新世纪的社会主义教育体系框架的搭建，培养德智体全面发展的建设者和接班人。还就学校体育工作指出，应进一步加强和改善学校体育卫生工作，动员社会各方面和家长关心学生的体质和健康；切实解决师资、经费、体育场地、设施问题，逐步做到按教学计划上好体育与健康教育课[5]。基于这一《纲要》的认识，对学校体育改革产生的影响主要有2个方面：促进全面发展，强调体育是全面发展的重要一环；身体是德、智之基，学校体育应为学生的体质与健康服务，同时学校体育发展所亟待解决的师资、经费、场地、设施等问题也受到了党和国家的重视。

事实上，关于学校体育该如何适应和服务“三个面向”的宏观教育目标，反映在1990年颁发的《学校体育工作条例》（简称《条例》）中所提出的学校体育促进学生身心健康的发展目标上，该《条例》也成为早期学校体育改革的重要指导，有力地推动了学校体育工作的快速发展。虽如此，学校体育改革也未摆脱经济体制改革初期“效益第一”的影响，如学校教育与家庭教育中出现的“学好数理化，走遍天下都不怕”；高考“指挥棒”效应的现象日益严重。在面对“成绩第一”的学校教育中，学校体育改革并未很好地找准自身的定位，反映在学校体育思想上出现了体质教育、技能教育、快乐体育、终身体育、主动体育、和乐体育、成功体育和挫折体育等“百花齐放”的盛况。历史经验表明，显然数量多并不等于质量好，且容易造成认识上的“混乱”，学校体育改革在取得成效的同时，却对“体质”问题显得“力不从心”。

1.2 “素质教育”教育目标下的学校体育（1999—2009年）

为了进一步打破“应试教育”所带来的弊端，贯彻落实“素质教育”，在1999年第三次全国教育大会上，紧紧围绕“提高国民整体素质”这一根本宗旨，提出培养“四有”新人的国家宏观教育目标，即有理想、有道德、有文化、有纪律，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。此次全国教育大会上，在关于学校体育改革问题上，一方面，强调学生“健康体魄”的重要性，指出应树立“健康第一”的指导思想；另一方面，在对学生运动技能的掌握、时间场地的保证、体育活动的数量等微观层面也进行了详细讨论。说明学校体育改革本身已经受到国家领导人的高度重视，推动学校体育改革对实现国家宏观教育目标至关重要，是增强学生的竞争、合作以及毅力等心理、精神层面教育的重要保证。原因在于，按照当时的说法，学生的体质已经连续下降10余年；应试教育所产生的“高分低能”现象越来越严重，学生的心理素质也在同步下滑，面临较为严重的身心健康问题。

2001年开始，我国学校体育改革以“第八次体育课程改革”为抓手，将体育课更名为“体育与健康课”，将“健康第一”定为体育课程改革的指导思想，“健康”成为此次改革的关键词。“健康第一”意味着重新回归体育教育本身，一方面，“健康”概念在学校体育改革（特别是体育课程改革）中的运用很自然地超越了“传统”的体质、三基、身体素质等，一跃成为体育课程改革最核心的概念；另一方面，强调“大健康”概念规避了学界多年来“增强体质”还是“掌握技术”的课程目标争议，容易在学校体育界达成共识[6]。然而，体育课程改革只是学校体育改革众多环节中的一环，在实践中，学校体育的具体实施和效果等方面还存在诸多不尽人意的地方，如在促进学生体质健康方面的作用并不明显；学校体育政策在全国范围内贯彻实施并不彻底；学校运动会以及运动训练队规模相对缩小；少数体育教师并没有完全遵循当时的新课标体系进行体育课程教学等诸多“并发症”。

1.3 “教育现代化”目标下的学校体育（2010年至今）

直到改革开放30年之际，学校体育思想观念发生了多次变化，从20世纪80年代中期的“体质教育”思想，到90年代末期“快乐体育、技能体育、终身体育”等多元化思想，再到21世纪初素质教育为导向的“健康第一”思想。“健康第一”思想在2010年第四次全国教育大会再次写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（简称《规划纲要》），围绕“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标，提出加强体育，牢固树立“健康第一”的思想，确保学生体育课程和课余活动时间，提高体育教学质量，加强心理健康教育，促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强[7]。“健康第一”思想的确立，打破了传统对学校体育改革目标认识相对模糊的局面，促成了学校体育改革新局面的形成，如进一步改变中央与地方、高校与中小学在学校体育改革中认识长期不统一的问题，以及所造成的“理论”与“实践”相分离、改革成果无法“落地”等困局，即以一种更加宏观的视野来看待我国学校体育改革，同时在具体的实施路径上又能更加细致入微地落实到培养人上。

随着“阳光体育”、校园足球运动以及“健康中国2030”等战略的深入贯彻，当前学校体育发展面临诸多新形势、新问题与新任务。习近平总书记在2018年全国教育大会指出，教育应围绕“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”这一根本问题展开；应将“立德树人”融入到教育各个环节的任务目标中，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学[4]。为我国新时代中国特色的学校体育改革顶层设计提供了框架，明确应贯彻“健康第一”的教育理念以及“四位一体”的学校体育目标，为构建中国特色学校体育学科体系提供理论指导，开启新时代以“立德树人”为根本任务的学校体育改革新路。

综上所述，党的教育方针对“培养什么人”问题的回答，在不同时期人才培养的社会属性、价值取向与素质结构上具有一贯性，即强调培养的人要为中国特色社会主义现代化建设服务，为中华民族的伟大复兴服务；培养正确的世界观、人生观、价值观以及集体主义、爱国主义、艰苦奋斗的精神。为此，无论是“教育强国”还是“体育强国”，都对学校体育提出了更高的要求。从国家战略的视角来看，构建中国特色的学校体育新体系，是建设现代化强国的迫切要求，也是教育现代化的重要路径之一。在学校体育改革过程中，其目标也从“增强体质”向“健康第一”渐次转化。一方面，反映了在国家教育战略层面对学校体育的价值认同和地位赋予；另一方面，说明学校体育改革的深度和广度无不受到国家宏观教育目标的影响，学校体育改革呈现出适应和服务宏观教育目标的特征。就学校体育改革的历史背景和现实语境而言，一定程度上国家意志决定了学校体育改革的思维路线与行动路线。

2 分析：理性看待我国学校体育改革问题

从历史角度来看，学校体育似乎有一个打不破的“魔咒”，即在国家宏观教育目标层面，体育作为教育重要内容之一逐渐写进了国家教育战略目标体系的众多文件之中，并做出了详细的规定、要求及安排；在学校体育政策、课程改革、学术研究等中观层面，也做出了相应的努力。但结果是，无论以1979年扬州会议所提出的“体质教育论”，即增强学生体质是唯一标准；还是以“健康第一”为目标，学校体育的改革与实施效果在改革开放的前30年里都“不容乐观”。根源在于，对学校体育的目标和任务认识始终含混不清，正如习近平总书记曾指出的：应坚决克服唯分数、唯升学、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，应从根本上解决教育评价指挥棒问题[8]。就教育评价而言，一方面，强调学校体育应促进学生德、智、体、美、劳全面发展，应育德于体；另一方面，学校体育的评价指标往往落实在“体质健康”指标上，表面看来二者并不矛盾，但却造成了学校体育事实上的困境。

2.1 目标驱动存在“锦标现象”

回顾我国学校体育改革走过的征程，最突出的特征就是在西方现代体育的框架下进行赶超发展，这一思想脉络或可追溯到“追英赶美”的历史当中。由于我国民主主义革命要比西方国家大概晚了200年的时间，某种程度上，我国现代化也相对落后了200年。在“落后就要挨打”的沉重历史教训和受害者心理中，从“强国强种”的体育救国，到“为国争光”的举国体制，都投射在学校体育改革中，如学校体育改革首先服从于社会主义市场经济以及竞技体育发展。表现为运动场成为学校体育建设的重要“标识”；学生竞赛成绩成为评价“标尺”；训练有素的课堂成为示范“标杆”。学校体育课遮蔽了体育课个人发展、精神享用、道德价值等本体功能，导致学校体育存在锦标现象、面子工程，体育仅仅满足于传授技艺与增进体能，体育的精神意义和体育的崇高境界却被淡化和遗忘了[9]。

现实的情况是，我国学校体育改革历程亦可被视为体育的“异化”。如早期“效法苏联”转而又推崇“英美模式”，都源自于一种与中国传统割裂的现代化发展的思路，具体表现为急于求成、夸大主观意志的作用，进而漠视学校体育的“内生动力”。部分改革者与教育者甚至未能理清体育在学校教育中的特殊作用，盲目践行一种跳过基础思维、道德教育，过于强调学习技能的体育，失去了体育的应有之义。在这种教育模式下，极易造成“体育考什么，学生就练什么”的问题，以分数成绩来证明身体素质的好坏，显然有悖于体育教育的初衷。如古代“六艺”中的射、御，也不仅仅是为了让人单纯地掌握身体技艺。不可否认，当今社会体育在整个教育体系中长期被“边缘化”。在体育领域关于“第一”有2个说法：“友谊第一，比赛第二”和“健康第一，学习第二”，而实践中却往往是“第一”的难以实现。多年来，学校体育在国家政策的强调下，教育界也出台了诸多对策，如提出将体育中考加试、纳入高考等，体育教育才被逐渐“重视”起来，但究其本质还是一种工具化的学校体育价值理念。

2.2 目标评价偏离“体育本质”

马克思曾讨论工人工作的“异化”问题，认为，当工作成为达成某种目标的手段而不是目的时，只要肉体的强制或其他强制一旦停止，人们会像逃避瘟疫那样逃避劳动[10]。这或许可以解释为什么孩子们愿意在游戏中跑到满头大汗，却对体育课上的热身慢跑颇感倦怠。我国学校体育教育过程中也长期存在教育异化的现象，如“新课改”倡导过程性评价，强调应更加关注个体在体育锻炼过程的进步与发展，而不是将重点放在体育的分数以及名次上，以此达到“学科育人”“全面育人”的目的。然而，在实际教学过程中，运用“过程性评价”还是具有一定的难度，良好过程性评价的形成对教师自身水平有较高要求，需要教师有较强的观察、纪录、对比、分析等能力。更重要的是，过程性评价主要集中于学习态度和行为，而较少关注运动技术和技能，偏离了评价最初的旨意。给学生戴高帽子的评价根本不能给学生以真实的信息反馈，对学生学习体育运动也起不到鼓励和帮助的作用，使学生无法了解真实的自我，也不能起到促进学生发展的作用[11]，更无法培养学生在面对困难与挫折时那种“咬咬牙就挺过去”的能力，如果用单一的教学目标遮蔽了体育的目的，用部分代替整体，将学校体育视为一门课程，用以完成“某一育”的功能，最终导致体育育人功能的弱化。

2.3 目标发展脱离“体育本体”

对学校体育发展规律和我国教育基本情况认识不够，存在生搬硬套的问题，急于求成，过于依赖国家意志的驱动力量。如五四新文化运动后，杜威实用主义教育思想“东渐”，主张“以学生为中心”，倡导天才教育、兴趣培养、个性发展等。据此，民国政府颁布“新学制”，提出适应社会进化，谋个性之发展，注意生活教育，使教育易于普及，多留各地方伸缩余地等教育标准。当这种思想烛照到学校体育中时，一方面，囿于彼时师资、设施等硬件原因；另一方面，则是对“儿童中心”的错误理解，对儿童兴趣和爱好的片面追求反噬了教师的主导作用，逐渐形成“放羊式”的体育课，造成事实上的“放任自流”。

熊斗寅[12]认为，体育是一种复杂的社会文化现象，它以身体与智力活动为基本手段，根据人体生长发育、技能形成和机能提高等规律，达到促进全面发育、提高身体素质与全面教育水平、增强体质与提高运动能力、改善生活方式与提高生活质量的一种有意识、有目的、有组织的社会活动。袁敦礼也提出，体育应以人的整体为中心，认为“身体之教育”者，即传统的二元之遗毒，亦即以人之身体视为解剖台上尸体之见解也，因人系一个整个的机体，不能解剖式的分之也，教育之方法亦不能割分为何者为身体活动，何者为精神活动？[13]即教育不能分为人的身体不同部分的教育，而应将其视为人的整体教育，这一看法才符合马克思辩证唯物主义整体观的认识，即整体不是局部的简单相加，整体要大于局部之和。为此，如果把学校体育的价值限定为知识、技能的授受，这一“教条主义”思想严重削弱了体育的功能和地位。

综上所述，我国学校体育的发展模式经历了从建国初期的“苏联模式”，后又对西方现代体育理念“朴素模仿”，简单地与当时国家政治需要相耦合，缺少对学校体育育人价值的文化自省与文化自信，以“功利主义”为基点的学校体育无可避免地成为学生体质健康指标下的“替罪羊”。通过对学校体育改革问题的再次追问，可以提高我们对学校体育本体问题的学术警惕。诚如阿斯平[14]所说：“我看还存在着一个根深蒂固的概念上的错误，进行某种灌输，而忽略了对事物固有属性的分析。”为此，提出“疑问”并不是为了“否定”成就，而是为了对“真理”保持一种不断探索的精神。

3 理路：学校体育立德树人的价值重构路径

历史事件都不是孤立发生的，马克思认为，历史是这样创造的，最终的结果总是从许多单个意志的相互冲突中产生出来的，而其中每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样[15]。赵家祥[16]在分析马克思及其唯物史观时认为，历史唯物主义是在因果决定论的基础上，认为由社会要素的“交互作用”的“合力”推动了历史“螺旋式”发展，应将人类社会当作一个有机整体进行考察。在马克思主义合力论视域下，国家意志正是由众多的个体意志合力而形成，如毛泽东同志于1945年提出“人民”一词，并赋予了“人民”新的历史意义，成为国家意志的代表者，即国家意志必须以符合人民的利益为标准，也即“以人民为中心”。杨一鸣[17]认为，全面深化教育综合改革、全面实施素质教育、全面落实“立德树人”根本任务的提出，都是基于人民日益增长的美好生活需要和中华民族伟大复兴的光荣梦想，贯彻国家意志与促进人的全面发展是相辅相成的。学校体育改革在贯彻国家意志方面不仅体现在意识形态的服从上，而应切实解决如何“立德树人”的根本，以回答党和国家所提出的“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的新时代教育命题。同时，解决体育“立什么德”“何以立德”的根本问题，从而找到学校体育回归育人的根本宗旨和目标。就此而言，我国学校体育改革是一个长期的系统工程，如马克思所言：未来的共产主义是以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式[18]。为此，学校体育也应回到人的全面发展这一起点，通过学校体育的综合改革与治理，剥离应试思维，褪去功利色彩，让体育的育人价值得以回归与重构。

3.1 理性选择：学校体育“回归育人”

我国中小学“三好学生”标准，源于1953年毛泽东同志提出的青年们“身体好，学习好，工作好”的要求。随后，在1955年教育部颁布的《中小学生守则》中提出，努力做个好学生，做到身体好、功课好、品行好，准备为祖国服务，为人民服务。1957年，毛泽东同志发表《关于正确处理人民内部矛盾的问题》讲话中，再次强调了党的教育方针是使受教育者在德育、智育、体育等几方面得到全面发展，即是后来所说的德、智、体三好学生的标准。以上标准的确立，奠定了我国学校体育在学校教育中重要地位的同时，也为我国学校体育育人思想奠定了基础。虽然在后来的学校教育实践中，“功课好”被曲解为单一的智育课程，体育课程并不在内，品行也基本上是通过思想政治教育来完成，显然是对学校体育功能及育人本质的理解不够深刻，又或许是当时“赶英超美”的时代紧迫感，“重育体”思想在一定程度上凌驾与“重育人”之上。在1958年国家体育运动委员会《关于体育运动10年规划的报告》中变成了：体育运动的根本任务是增强体质为劳动生产和国家建设服务[19]。在特殊的历史时期，国家、教育部颁发的系列文件中都将学校体育目标视为增强体质，服务生产和国防。显然，在实践中，目标的重点被设定在了服务生产和国防上，导致学生体质的提升效果不明显。

十一届三中全会后，随着实践是检验真理的唯一标准确立，解放思想、事实求是的思想路线逐渐深入人心。1979年，教育部召开学校体育工作会议，即“扬州会议”，会后教育部、国家体育运动委员会联合下发《中、小学体育工作暂行规定（试行草案）》，指出评定中、小学体育工作的成绩，最根本的是看学生的体质是否有所增强[20]。它的意义在于，一方面明确了学校体育的根本目标任务；另一方面，确立了学校体育改革的评价标准。自此，“本土化”的体育新课程理念开始形成，开拓了我国学校体育改革的新局面。虽如此，在“增强体质”是否唯一标准，学术界、教育界以及国家层面都有不同的认识。如《十年制中小学体育教学大纲》提出，以发展学生的身体素质和运动能力为主；1987年《中小学体育教学大纲》强调，在增强学生体质的同时，更应关注学生个性、身心发展。“重育体”还是“重育人”，一直是那10年间关注的焦点问题，具体则表现为“重育人”思想初见端倪，“重育体”思想的统治地位受到挑战。如在1990年学界展开的“育人为本，还是育体为本”学校体育目标大讨论中，有学者提出，学校体育目标应与学校教育的目标一致，即“以体育人”。1992年，中日学校体育大会再次验证了这一趋势，认为学校体育要为育人的总目标服务，学校体育在为实现育人的总目标中，亦有自己追求的具体目标[21]。随后国家下发的试验《“体育两类课程整体教学改革”的方案》和《全日制普通高级中学体育教学大纲（供试验用）》中都提出，应建立符合学生身心特点的课程体系，发展学生个性，培养学生竞争意识的育人目标[22]。在国家政策层面进一步明确学校体育教学基本原则的同时，为学校体育“回归育人”奠定了制度与思想两方面的基础。

总体而言，随着21世纪“新一轮”课改的深入，终身体育、素质教育、健康第一等理念逐渐受到教育界、体育界的重视，“学科中心论”不断地被反思，“人文体育思想”受到更多的关注，为学校体育“重育人”思想的贯彻形成积淀。“增强体质”不是体育唯一的功能，学校体育的重要目标在于促进学生的全面发展，其中就涵括了学生的思想品德和情感意志等多方面内容。体育是德育、智育发展的基础，体育教育中蕴涵着丰富的育人价值，结合当前我国学科思政教育思想来看，体育更有利于通过身体的直接感知，培养诸如吃苦耐劳、艰苦奋斗、爱国主义精神等，而不是“填鸭式”的口头说教，体育的具身化教育，使得体育课在发展学生核心素养方面具有课程优势。

3.2 目标任务：正确理解和落实“健康第一”

纵观新中国成立70年以来，“健康第一”就一直伴随着学校体育改革的步伐，从毛泽东同志提出“健康第一”理念，到2018年习近平总书记在全国教育大会上再次强调要树立“健康第一”的学校体育指导思想，明确享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志“四位一体”的学校体育教育目标体系，旨在强调通过更加先进的、更加符合学生身心发展规律的学校体育落实培养人的责任和目标，为新时代中国特色的学校体育改革之路指明了方向。当然，“健康第一”教育理念有着多重理解，在历史上“健康第一”的体育教育目标其内涵和外延也不是一成不变的，涉及到从单纯的“体质健康”延伸到“心理健康”，再延伸到“价值观健康”，最终达成“立德树人”。针对当前国家所要求的“培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的要求，学校体育在这一目标任务的实现中，不仅专注于“体”的培养，更以能够实现健康体魄、运动技能、健康知识以及磨练意志品质为教育目标。

事实上，学校体育首要完成的是塑造学生强健的体魄，这也符合党的“十九大”报告中所明确要求的实施“健康中国战略”。体育强国，首先要“体魄强”，身体素养的提高有赖于通过学校体育课程与教学掌控足够的健康知识与熟练的运动技能，二者都对学生体质健康有直接贡献，是相辅相成、相互促进的关系。同时，还应完成健全学生人格的目标任务，即与体育学科核心素养相对应的情感、态度和价值观层面等内容。可以说，以上“三维”的学校体育的目标任务体系，前2个可以通过体育课程与教学来实现，而第三者则需要通过更多的运动竞赛来实现，即学生课外体育活动竞赛，以及学校、地方、国家等各级运动会等。目前，学界正逐渐摒弃“唯体质”的目标观，但在部分课程的设置方面还存在以解决体质健康为目标的问题，导致学生掌握健康知识和运动技能的目标任务落空，进而导致学生无法参与到运动竞赛当中。

不可否认，关于学科育人路径的困惑在各学科中都存在，根据国家宏观教育目标，学科教育必须围绕立德树人来开展。在实践教学中，部分老师片面地在课堂中以讲授的方式强加思想政治教育，作为其完成教学育人的手段，难免存在“机械灌输”之嫌。事实证明，“空洞式的说教”并不能真正落实立德树人的目标。通过学校体育课以及竞赛活动，可以在潜移默化中提高学生的爱国主义、团队合作、顽强拼搏、遵守规则等优良品质。如顾拜旦在《奥林匹克宣言》指出，年轻人现在正从我们身边跑过，他们的优点在于只是从自身力量中寻求力量、自觉服从各种规则、主动接受一套纪律，由于是自愿，所以效率倍增[23]。由此可见，从学校体育的教育目标来讲，它的本质目的并不在于单纯地提高体质健康水平。正如毛泽东同志在《体育之研究》中所言：“体育之效，至于强筋骨，因而增知识，因而调感情，因而强意志。筋骨者，吾人之身；知识、感情、意志者，吾人之心；身心皆适，是谓俱泰。”[24]但同时也应该注意到，学校体育“健康第一”思想体系的建构，将是一个在实践中逐渐充实和完善的历史过程，它并不是对“增强体质”的彻底否定，而是让学校体育与学校教育“对接”，让体育教育回归到人的生命本体，在运动中体验自身的价值与生命的意义，同时也是为了进一步实现学校体育在“发展学生核心素养”中的独特功能与价值。即学校体育“健康第一”的展开，需要在生物-科学理性与体育人文价值之间保持合理的张力，以及应警惕对健康的强调和追求造成对体育人文价值（及至体育）的碾压和矮化[25]。

3.3 路径模式：增强学校体育“内生动力”

“内生动力”本是一个经济学领域的概念，源于马克思辩证唯物主义“内因是事物发展的决定性因素，是事物前进发展的动力”这一社会发展的基本认识。就学校体育而言，如何在扭转历史、社会等原因造成的“弱势”地位的同时，又有效扼制学生身体体质健康水平下滑，为体育强国建设夯实健康之基；让体育在培养和践行社会主义核心价值观中具有引导和示范作用。这是当前我国新时代学校体育改革新路上不可回避的挑战，也是探索中国特色学校体育发展之路的重要前提。2018年3月，教育部发文要求全面取消全国性高考体育及普通中小学特长生的加分项目。近年来，体育考试进入中、高考的呼声越来越高，但体育一直没有正式成为如语数外这样的普通考试科目。部分学者认为，体育进入中高考是解决当前学校体育发展动力不足的重要路径之一。但基本事实是，在20世纪90年代末，中考就有30分的体育加试，部分地区试行之后又将其取消，原因在于担心体育考试的公平性不足，这也是《人民日报》对取消体育特长加分的官方解释。基于此，不得不重新思考学校体育改革发展的内在动力机制。

教育部体育卫生与艺术教育司司长王登峰[26]认为，人类体质健康状况下滑，不仅仅是中国自身的问题，是一个全球性的问题，中国的文化不重视运动，向来是重视智力不重视体力。由此，谈学校体育改革不能仅仅以落实各方责任为推动力，否则就容易相互“扯皮”，如单靠“成绩”为评价指标的评价体系，在实践中就容易忽略“成绩好”是否“身体好”？为此，也可以认为，考试需要达到的目标是高“分数”还是强“体质”，两者之间成了“悖论”，，最终造成一果多因的局面，不利于学校体育的自身发展。如有人提出，将体育成绩在中、高考中提升至与语数外同等分值，这是一种试图依靠考试来拉动体育教育的驱动模式。体育纳入中、高考有其现实的意义与价值，但问题的根本在于，这种模式或将有失选拔性考试的公平原则。文化课考试的公平性，是建立在对“正常人智商大体相同”的认识基础之上，而体育考试目前还缺乏这样的共识基础。

学校体育要在当今教育改革的大潮中重新定位。从本质上讲，体育是一种教育，学校体育中的体育课程与教学、运动竞赛等内容是当代青少年成长过程中促进身心健康不可或缺的重要内容和手段。过去以“特长”出现在我国“应试”体系中的体育无疑已经被边缘化，试图通过考试这根“指挥棒”来提升学校体育在教育中的地位，显然不符合体育教育自身的发展规律。为此，学校体育亟待形成一种“常态化”发展模式，才能促发学校体育的内生动力，进而构建以学生体质健康为核心，以体育与健康课程改革为抓手，以运动能力提升、运动习惯养成为根本目标，规范学校体育教学考核评价体系，形成家校合作、家校联动的促进机制，引入社会监督体制为辅助手段的自律性学校体育新形态，将会是学校体育实现内生动力机制和可持续发展的关键要义。

4 结 语

历史研究表明，国家宏观教育目标体现了党和国家对“培养什么人”的要求，落实国家宏观教育目标是学校体育的根本性任务，也是毫不动摇的前进目标。当前“立德树人”背景下，学校体育目标不仅是一个教育问题，更是一个全社会高度关注的问题。党的“十八大”以来，以全面推进中国特色社会主义现代化建设，实现中华民族伟大复兴为目标，对“培养什么人”的认识也越加的清晰、全面与坚定，培养和造就德、智、体、美、劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人，需要更加正确地理解和落实“健康第一”的指导思想。“健康第一”不仅是学校教育的总体目标，更是学校体育目标。最初只是针对“体质教育”思想所具有的局限性而提出的一个宽泛性教育理念，如今演变成以享受运动为起点，以增强体质为手段，以塑造品德为基础，以体育育人为根本目的的“四位一体”学校体育教育目标体系，学校体育成为“立德树人”的重要路径之一。正如习近平总书记所强调的：要在培养奋斗精神上下功夫，教育引导学生树立高远志向，历练敢于担当、不懈奋斗的精神，具有勇于奋斗的精神状态、乐观向上的人生态度，做到刚健有为、自强不息[27]。这是学校体育回归教育、回归育人本质属性的战略要求，也是学校体育所应体现“德”的具体目标。目标中，既凸显了社会主义核心价值观，又涵盖了中华民族的优秀传统美德，立足发展学生核心素养、体质健康、品德塑造与情感、态度、价值观等多方面，坚持走中国特色的学校体育改革之路。