低年级语文教学中词句理解与运用的一般路径的探索

徐屹

小学低年级是学生理解词句、积累词句和运用词句的起步阶段，是系统学习走进语言、运用语言的开始，因此探索“词句理解与运用的一般路径”应该是我们现阶段的语文课堂上最浓墨重彩的一笔，词句的理解和积累是为学生打好词句运用的基础，更是学生中高年段展开段、篇训练的前提。

正确理解词语的意思又是正确运用词语的基础，是提高学生听说读写能力的基础。因此，正确理解词语的意思就应该是学生必备的一种能力。

统编教材二年级下册的最后一个单元的两篇课文《雾在哪里》和《风娃娃》，从课题上来看，显然它们都是与自然现象有关的科学类的童话故事。不仅如此，两篇课文在写作手法上也是颇为相似，而本单元的语文要素又恰恰是：综合运用多种方法自主识字、自主阅读；借助图片，采用观察、做动作、结合语境等方法理解重点词的含义；借助提示，复述课文。因此我在教学时所设计的教学环节和采用的教学策略也有着相同和相通之处。接下来，我将结合这两篇课文的教学实际，在词句理解与运用的一般路径上做了一点小小新的探索，总结如下。

一、识别和提炼关键词——多渠道支撑，多路径体验

一篇文本，少则几十字的诗歌，多则几百字的故事，文中所涉词句太多，所以需要我们老师有一双慧眼去识别和提炼这些关键词。这些关键词有的是概括文章主旨的、有的能凸显文章情感的、有的能帮助学生厘清文章脉络的……所以抓住这些关键词组织教学，不仅提高课堂教学的有效性，同时也是对学生解读文本阅读文章的一种潜移默化的影响。

在《雾在哪里》和《风娃娃》两篇课文的教学中，我都分别抓住了概括文章主旨或体现人物性格的关键词进行教学，帮助学生采用有效的方法或路径进行了理解。首先，《雾在哪里》一课中对于“淘气”一词的教学环节的设计是这样的：起先我直接提问：““淘气”是什么意思？”学生通过已知经验回答：“顽皮、调皮”。紧接着，我便对学生的回答进行概括和方法引导：“你是用了找近义词的方法来理解的。”同时，也在屏幕上将“近义词：调皮”出示在学生面前，以此来加强学生对于词语理解的方法的认知。概念性的理解是一种浮于表面的认知，而“知其所以然”才不失为真正地掌握。在后续的教学过程中，我也始终引导学生寻找雾说的话，雾是怎么做的，以及指导学生朗读——读出“雾调皮、淘气、贪玩……的语气语调”和贯穿整堂课的教学语言都紧扣“淘气”一词。我想，只有这样围绕一个关键词，通过文本中其他句子的解析、朗读、感悟，多渠道地支撑，多路径地体验，这样的理解才不失为“真理解”，可为后续的运用打下扎实的基础。

在教学《风娃娃》一课中，我则抓住“帮助”这一关键词来理解。由于这是本册教材中的最后一篇课文，通篇以纯文字的形式出现，学生失去了拼音的拐杖，既要识记生字新词，又要理解词语句子，难度系数的增加，在后续的教学中可能会遇到的困难和障碍也是显而易见的。在授课伊始，我没有开门见山直奔今天所要学习的课文，而是不疾不徐地帮助学生回顾以往，唤醒记忆，梳理猜测生字读音的方法——利用形声字的规律、联系上下文、借助课文插图等，为后续的学习做了铺垫。引入课文的时候，我是这样引出的：“风娃娃长大了，他有一个愿望，看看这个句子，谁来猜猜看句子中的生字念什么？”听到“愿望”这个词，再加上学生认识前面的“帮”字，以及联系上下文的方法，学生立刻断定出这个生字念“助”。在肯定学生的学习成果的同时，我又告诉学生“在特定的语言环境中”也可以帮助我们顺利猜测出字的读音，进而通过“助”字中有“力”，这样的字形特点结合词义进一步加深对该字识记与理解。

二、用“连词”教会学生正确表达

语文的课堂很大，学生的学习不是零基础，对词句的理解也是如此。学生在近一年半的课堂体验，或多或少得到了相关知识的渗透，更何况母语文化的浸润让孩子们积累了相当的词汇，环境的影响又使得他们时时刻刻处于语言学习的过程中。因此，要进行词句理解与运用的一般路径的教学探索还要重视孩子们的学习起点，尊重他们已有的生活经验，关注他们的最近语言发展区，在生活与课堂之间架起桥梁，在已知和未知之间搭建支架，既使学生得到锻炼，有效习得与掌握，也不为难他们的认知规律。

课堂上，我遵循学生的认知规律，循序渐进地引导。在执教《雾在哪里》一课时，我要求学生边读课文边圈画出雾来到哪些地方，并根据学生的回答在板书中进行了呈现，而后提出一个比较高的要求——“谁能用一句话就说清楚雾来到的这三个地方？”一个小女孩非常准确地用上了“先……然后……最后……”这一组连词并落落大方地进行了表述，赢得了我的赞赏和同学们的鼓励。在后面上的《风娃娃》一课时，课堂上也有着相似的一幕：一个小男孩直接就用上“顿号”和“和”字的关系把风娃娃所去的三个地方就讲清楚了。看似简单的一个言语表达，若没有前期的引导与训练，学生对于这两种句式的运用也不会如此娴熟。

三、“代入法”“体验法”“比较法”——在尝试、体会中正确判断

对于词句的正确理解和熟练运用，不是一个一教就会、一学就用、一蹴而就的过程。用“代入法”“体验法”“比较法”，让学生自己尝试、体会、感受，最终做出正确的判断和选择，不失为一个探索未知的有效实践。叶圣陶先生说：“仅仅知道生字生词的读音与解释，还不能算充分认识；必须熟习它的用例，知道它在某一种场合才可以用，用在另一个场合就不对了，这才真个认识了。”由此可见，词语教学的最终目的在于“用”，因此，在实际教学中，我们还是要遵循学生的认知心理，引导学生在文本语境和生活语境的不断转换中，实现由词语的理解到运用。

在教学《雾在哪里》一课中，引导学生理解“连同”这个词的时候，我就采用了这样的方法。老师提问：“雾把天空、太阳一起藏起来的时候，文中用了哪个词语进行连接？”学生脱口而出“连同”。紧接着我又问：“‘连同是什么意思？”我清晰地记得当时课堂的场景，刚开始几乎没有学生举手，后来，有一只小手竖了起来。此时，作为语文老师的我们应该都会有相同的感受，并不是这个词语学生不理解，把他们难住了、难倒了，而是学生在犹豫、在思考：在他们的认知范围里，哪个词语或者如何表达才是最为贴切的。当这个高举小手的小男孩自信满满地回答“一起”的时候，我并没有直接肯定或否定孩子的答案，而是让学生们把这个词语替代“连同”，通过读一读的方式直接体悟是否合适。读完后，孩子们发现前后两个“一起”，显然很不通顺，于是继续尝试、探索、实践，之后发现：“还有”是可以的，简单低调的“和”字也是可以的。此举甚至激发了學生的潜力，他们脑洞大开，找到了更多的答案：“连带”“顺同”“顺带”。同样让学生自己通过替代朗读来感受是否合适。最后，我问了一下：“换了那么多词语，想想也都对，读的时候你们觉得哪个词最好呢？”孩子们异口同声：“连同”。于是，我故弄玄虚，用比较夸张的语言说道：“原来，要想正确、贴切地运用词语，不仅仅要理解他们的意思，还要考虑受是否合适、妥帖，能否给我们带来好的语言感受呢，你们看，咱们汉语是不是特别厉害？语言特别丰富啊！”也许，有点儿啰嗦，但是我觉得这也是在婉转地告诉学生汉语言的博大精深以及从理解到运用之间是需要这样一个试错、感知、比较的过程的。

阅读教学中的词语需要有品味，不仅是“机械地解释字义”，而要能够从它的本义、生活义出发，这也是词语教学的起点。放到文本语境中，让学生感受它在文本语境中所传达的意义。正如吕叔湘先生所语：“词语只有存在于文章之中才会具备其深刻的意义。”

由字及词、由词及句、由句及段、由段及篇是语言学习的规律，这恰好也体现了人们认知世界由易到难、由简单到复杂的规律。统编教材非常重视语文核心素养的培养，在语文园地中特别设置了低年级的“字词句运用”和高年级的“词句段运用”的板块。这是为了在一个单元的阅读教学之后，对学生的语文素养培养的集中训练和强化训练。而要想在此刻，采撷胜利的果实，起到水到渠成的效果，那么平日里的每一篇课文，每一堂阅读教学课才是真正的训练场。

四、尝试模仿，说话练习——解其义、用其形、悟其用

在撰写《雾在哪里》一课的教学设计的时候，我发现文本中出现了诸如“无论……还是……都……”这样的表示逻辑链的关联词句型。而对于这些词句的理解一定是建立在读通、读顺、读透的基础上，尝试模仿说话的练习中，方能让学生解其义、用其形、悟其用，也就是理解关联词的含义，尝试学习使用它们，最后感受关联词在句子中的作用。于是，在课堂实践中，我也是这样一步一步带着学生咀嚼、消化的。我将结构相同的两组句子呈现在屏幕上，先让学生轻轻地读，边读边观察，引导学生比一比这两句句子在写法上的相同之处。由此引出句子中出现的相同的词，即“无论……还是……都……”的关联词。为了让学生正确运用，我还帮学生厘清了它们之间的逻辑关系，即先写雾把什么地方藏起来，再写此地的哪些景物看不见了。还是回到之前提到过的，从理解到运用是需要拾级而上的，所以我既给了学生场景图，又给了句式，让学生看图填空进行言语表达的训练。尽管有了这些阶梯、扶手，但是我们还是感受到学生表达的时候需要老师的扶携，不是将所看到的事物、景色毫无章法地零零落落地说出来即可，依然要提醒学生有序表达。因此，在一个同学的尝试之后，我顺势引导：“在介绍的时候，我们不要着急，可以有序地进行介绍，我们可以先说近处的，再说远处的，由近及远。”倘若说得更细一些，还可以更进一步地进行归纳——可以将静态的事物放在一起，动态的事物归成一类；可以把事物放在一起，人物归在一起。

五、调动已有知识储备、结合已知方法、联系上下文

再来看《风娃娃》这一课，因为没有了拼音，所以对学生来说阅读该课是极具挑战的，而只要老师的方式得当，引导适切，遵循学生的认知规律，循循善诱，我们就会发现孩子们的学习潜力是无穷的，他们既会调动自己已有的知识储备，又能结合平日里老师教给的理解词语的方法，有理有据地说出自己所猜测的生字新词的读音。其实这是一种隐性的理解和运用词语的能力的体现。教学中，我设计了这样一个教学环节：首先在屏幕上出示了课文的第二自然段，将其中的“抽”“使劲”“哗”和“秧”三个生字一个新词标注了红色，让学生猜猜它们的读音。对“哗”和“秧”两个字，学生是依据形声字的规律来猜的，其中一个小姑娘还补充，平时一说到流水的声音就会用“哗哗哗”来表示，所以这个字就是“哗”。“抽”和“使劲”更是如此，知识丰富的男孩子，如果了解水车的功能就不难联想到这个就是“抽水”的“抽”字；最淡定的最能将词句理解方法运用得体恰到好处的一个小男孩，他是采用了联系上下文的方法猜出那两个字是“使劲”，要想让风车转得飞快，必须得用力气，所以孩子结合已有经验断定是“使劲”。这几个生字新词的教学，虽说是让学生猜，表面听来很不严谨，然而，这里的“猜”不是胡猜乱猜，而是有方法、有策略、有依据的科学的猜。

总之，无论是自己在执教第七单元的《雾在哪里》，还是在执教最后一个单元的最后一篇课文《风娃娃》，亦或是其他阅读课文的教学，我都在自己的教学实践中不断尝试探索，反复论证“词句的理解和运用的一般路径”。

教学研究永无止境，希望自己和同仁在教学之路上一起发扬筚路蓝缕启山林的精神，让我们的教学园地里开满鲜花结滿硕果。