“双高计划”背景下专业核心课程的教学改革实践研究

孙立香 邢娟

[摘           要]  针对工控组态核心课程存在问题提出了改革实施方案：依据“基本技能训练→综合技能训练→科技竞赛训练→岗位能力训练”梯级递进模式对课程整合划分，针对不同训练模块或项目提出不同的教学模式，课余时间通过开放跨界学习中心来协同培养学生的岗位胜任能力和创新能力，并提出借助学习通平台采用过程化评价方案评价学生。

[关    键   词]  “双高计划”;核心课程;教学改革;梯级递进;过程化评价

[中图分类号]  G712                   [文献标志码]  A                   [文章编号]  2096-0603（2021）45-0074-02

2019年10月底，教育部和财政部公布了中国特色高水平高职学校和专业建设计划（以下简称“双高计划”）建设单位名单，是贯彻落实《国家职业教育改革实施方案》精神，持续引领高职教育高质量发展的行动纲领，充分体现我国办高水平职业教育的国家意志。专业建设是职业教育的主线，专业核心课程是专业建设的重要架构，它反映了最基本的专业核心知识，体现了专业的基本全貌和专业特色，它也是专业技能学习和岗位能力提升的主要途径[1，2]。因此，专业核心课程的教学模式研究是高职教育专业建设与课程改革的重要取向，也是当前高职教育迫切需要解决的核心问题。

一、智控专业工控组态核心课程教学中存在的问题

（一）理论教学中课程衔接知识的匮乏导致实践效果不明显

以往的工控组态课程理论教学中忽视了涉及与其他基础课程的知识衔接性，如水位检测控制系统项目，仅是纯粹注重MCGS软件的界面显示组态、仿真应用的实践教学，而未涉及相对应的PLC应用技术、传感器技术及电子技术等相关知识的必要补充，这就导致高职学生在开展项目训练时仅仅是机械式操作，而不能从本质上理解，乃至系统出现故障时，学生常常感到无从下手，很显然，项目的实施效果不理想的根本原因在于学生对课程衔接知识的匮乏、知识面狭窄。

（二）实践教学模式的不完善，导致岗位胜任能力和创新能力培养不足

以往工控组态核心课程的教学模式中，讲知识在前，练技能在后，技能仅仅是对知识的验证，不能贴合企业的生产实际需求，也缺失企业人员对实施项目的指导，更谈不上技术集成。总之，原先的实践教学模式僵化单一、实用性差，导致学生对组态控制相关的实际工程应用能力较弱、变通性差。

（三）课程评价手段欠合理，导致学生的学习主动性不高

以往的工控组态核心课程评价由平时出勤（20%）、课堂表现（40%）及期末考试（40%）三部分组成，实践课上复制、抄袭的现象时有发生，造成部分学生学习缺乏主动性和积极性，因此，该课程以往的评价体系缺少过程化的综合评价，也缺失企业人员对实施项目的评价。

二、“双高计划”背景下智控专业工控组态核心课程教学改革的实施

“双高计划”背景下，高职智控专业学生的培养需要满足市场化、复合化、社会化的要求。课题组将从以下几个方面对该课程加以重构。

（一）按照梯级递进结构整合课程

基于高职智控专业大二学生的特点，按照认识→能力→创新的培養规律，结合江苏省职业院校技能大赛高职组“自动化生产线的安装与调试”省级技能比赛要求，践行产教融合的理念，由学校、企业、行业协会等组织共同实施教学，按照实践教学内容和教学资源来自企业生产的实际要求，提取企业现场项目，将该课程根据“基本技能训练→综合技能训练→科技竞赛训练→岗位能力训练”梯级递进结构由易至难划分为侧重点不同的6个模块和17个项目[2]，如图1所示。

（二）教学模式

1.课前预习

课前，教师在学习通平台上发布学习资源和预习任务。为了便于学生从本质上对课程项目理解得更透彻，在开展具体的项目前，教师也一并将项目中关联的其他课程内容知识进行合理的解构与重构并以资料、视频等形式上传至学习通平台，引导学生理解关联知识的内容及具体的运用。学生完成相应的预习任务后，需要参加平台上的基本知识测验，以此来培养学生积极、主动的学习态度。

2.分结构优化课堂教学

（1）基本技能训练模块

该模块的教学过程分为：课程导入、实际操作、仿真调试、在线调整、模块实现和课堂小结六个步骤。首先，教师通过企业案例、视频等方式引出模块学习内容，从而提出模块的任务要求。接着，要求学生按照基础技能训练模块的操作步骤实际操作，学生在“做中学”中学习基础知识，教师巡回指导学生所遇到的问题，直到全部调试成功。接着是在线调整，即教师修改模块任务要求，让学生根据自己的理解返回修改。在线调整的目的是让学生进一步巩固并应用基础知识。在线调整过程中遇到问题小组成员相互讨论，直到模块实现。最后让学生截图提交学习通平台，教师进行课堂小结。

（2）综合技能训练项目

首先，教师将项目分解为若干个小知识点和任务，学生分小组对任务进行分析，并将课前教师传至学习通平台的资料下载学习，接下来是学生完成任务，按照“传感器→PLC程序→组态”思路完成任务并现场调试，期间教师巡回指导。最后通过学习通平台的课堂练习来加强课程关联知识的训练。项目的教学过程中，任务驱动贯穿全程，即通过“任务分析”→“相关知识”→“任务实施”→“归纳总结”→“知识拓展”→“课堂练习”来实施[3]。

（3）创新能力训练项目

OBE 教育模式是以学生预期学习成果为核心来组织、实施和评价教育的一种理念[4]。而基于 CDIO 理念的课程实施则体现在培育学生的工程实践能力，从多种角度实现对学生探究兴趣的激发与调动[3]。课题组将OBE与CDIO融合于该课程的科技竞赛训练和岗位能力训练项目中，项目初始，教师通过学习通平台给出项目设计要求、最终验收成品及提交时间点。接着，学生通过需求分析，针对具体项目依据要求制定详细的项目计划，进行合理的项目实施和进度安排，自主完成产品的设计、操作、运行、调试等。在项目实施的四个阶段涉及的重难点，教师依次通过入情境、习要领、妙推行、评作品等环环相扣的四个环节予以化解，通过项目的设计过程综合提升学生的工程能力、个人能力、沟通协作能力，激发学生的学习兴趣。

（三）课后拓展

课题组创建了高水平科研创新平台等课后拓展载体——具有专业实训室+技能大师工作室+科技研发工作室+学生社团工作室 “四室合一”特点的跨界学习中心，在课余每周两次开放跨界学习中心，一次由校内教师组建的维修电工高级技师团队利用维修电工高级工、技师、高级技师等证书的历年相关实践考核项目反哺教学;一次由企业工程师与教师组建的科研创新团队将研发的智能装备的工控技术转化并应用于课外创新项目。

（四）课程评价

课题组将课前、课中、课后的所有环节都纳入了课程考核体系中，课前根据学生的学习情况，系统自动给分;课中的互评、随堂测验等环节都会进行实时记录;课后，课题组通过学习通平台发布相关作业及企业实践项目讨论问题等，并设置截止时间，督促学生按时完成，学生之间可以利用该平台相互交流，课题组也可与学生开展互动。课余拓展的开放跨界学习中心采用课外考核，由组织实施和效果呈现两方面进行有效評估，进一步调动学生的积极性。

三、结语

通过对两个平行班授课对比发现，改革后的教学模式更符合高职学生获取知识的教育规律，更能够引导学生由浅入深地掌握组态软件技能，做到了将知识转化为能力，学生的积极能动性、实践效果、职业能力和创新能力均取得了显著提高。

参考文献：

[1]王建新，曾庆花.“双高计划”建设中卓越人才培养路径研究[J].中国轻工教育，2020（2）：61-66.

[2]夏春荣.工业组态软件应用技术项目化教程[M].西安：西安电子科技大学出版社，2018.

[3]杨卫军，任江维.归核化：双高背景下高职院校专业发展的战略选择[J].中国职业技术教育，2020（9）：32-36.

[4]陈国达，赵章风，计时鸣，等.基于OBE理念的专业核心课程建设的思考：以《机电系统及生产过程自动化》课程为例[J].教育教学论坛，2018（30）：48-50.

◎编辑 马燕萍