思政教育背景下的教师课堂话语研究——以中外合作办学英语类课程为例

奚雅云 杨 昕

（合肥职业技术学院基础教育学院 安徽·合肥 230601）

课程思政把“立德树人”作为教育的根本任务，主张把各类课程与思想政治课程结合起来，形成协同效应，旨在构建全员、全程、全课程育人的教学格局。从2012年党的十八大报告明确提出要“把立德树人作为教育的根本任务”[1]，到2017年课程思政写入中央《关于深化教育体制机制改革的意见》[2]，再到2020年教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》[3]，课程思政在各地、各层级学校稳步推进，课程思政示范课程也在各类课程逐步推广，中外合作办学项目中的英语类课程也不例外。在此背景下，结合话语分析理论，采用质化和量化的研究方法，分析中外合作办学项目英语类课程融入思政教育的必要性，进而提出教师课堂话语融入思政教育的路径，对于实现立德树人的根本任务，提升课堂教学效果具有重要意义。

一、理论基础与文献综述

（一）话语分析理论

自1952年美国结构主义语言学家Zellig Harris在杂志Language上发表了一篇“discourse analysis”以来，话语分析这个术语逐渐被大家熟知[4]。多年来，话语分析历经萌芽、起步、成熟和兴旺等阶段，厘清了话语分析的范围，认为“话语”是指以各种形式出现的语言使用，包括口头语言和书面语言，话语研究的对象是人们在真实的语境中使用的语言[5]。

这些年来诸多学者在话语分析领域做出了探索。从国别来说，美国的话语分析学者受到传统语言学的影响，研究了自然环境下话语参与者的言语行为，英国的学者受到Halliday的系统功能语言学的影响，重视主位、述位和信息结构的描写；从话语的分类来说，美国语言学者认为口头话语和书面话语都是话语的组成部分。随着话语分析与其他学科的融合，近些年来，话语分析呈现出跨学科的特点，众多学者尝试将话语与社会学、人类学、新闻学、教育学、计算机科学等相结合，拓展了话语分析研究的边界。其中，R.Fowler等人将话语分析与意识形态相结合，旨在透过表面的语言形式，揭露意识形态对话语的影响，以及话语对意识形态的反作用[6]。澳大利亚学者Martin从批评话语分析（Critical Discourse Analysis,CDA）出发，进一步提出了积极话语分析Positive Discourse Analysis,PDA),试图构建一个和谐美好的话语模式[7]。

（二）文献综述

二十世纪七十年代以来，国外的一批学者将教师的课堂教学语言纳入话语分析的研究范围。如Sinclair和Coulthard（1975）观察了教师和学生之间的对话所体现的权利与责任关系[8]，将课堂教学模式提炼为IRF,即“发起(initiation)/回答(response)/跟进(follow-up)”，Chaudron（1977）探讨了课堂上教师对学生回答问题的反馈语言[9],Walsh（2002）从二语习得的角度分析了教师话语和学习者参与度的关系[10]。这些研究表明，课堂教师语言是一种可以在语音语调、词汇选择、提问和反馈方式等方面进行调控的话语，研究教师课堂语言有助于增进教师和学生的交际互动。

近年来国内学者对课堂话语分析从多角度展开。陈静（2008）从话轮转换理论（turn-taking theory）的角度出发分析了英语课堂教师话语的特点，提出存在的问题，以及给出建议是“改进教师提问效果的策略及提高学生话轮转换的技巧”[11]。吕婷婷（2013）调查发现，基于数字化资源平台的教学模式比传统教学模式下的教师话语在质和量的方面都有显著的提升[12]。张德禄（2016）在“合法化语码理论”框架下分析了教师课堂话语的构建[13]。还有很多学者从多模态教学模式、沉浸式学习理论、言语行为理论等方面对课堂教师话语进行了积极探讨。

目前，关于教师的课堂话语分析仍然方兴未艾，但是笔者查阅近十年国内主要外语类期刊，较少有论文分析中外合作办学项目中英语类课程的教师话语，特别是在当前课程思政教育的背景下，教师的口头话语将如何更好地体现课程思政，是值得探讨的话题。因此，本文聚焦高校中外办学合作项目中英语类课程的教师课堂口头话语，以话语分析理论为研究基础，采用质化和量化相结合的研究方法，旨在考察中外办学合作项目中的英语类课程课堂进行思政教育的必要性，以及教师课堂话语融入思政教育的路径。

二、教师话语融入课程思政的必要性

截至2020年底，根据教育部涉外监管信息网上显示，经教育部审批、复核及备案的中外合作办学机构和项目近3000个，涉及四十多个国家和地区共一千多所外方高校和八百多所中方高校[14]。随着中外合作办学项目如雨后春笋般涌现，现阶段的工作重心已经转移到提升办学质量、加强内涵建设方面。由于中外合作办学项目的跨学科性、涉外性和新时代对该项目的要求，在该项目英语类课程的课堂话语中体现课程思政是很有必要的。

（一）项目的跨学科性

目前，高等教育中的中外合作办学的专业涉及经济、法律等文科专业和汽车工程、土木工程等理工科专业，项目本身具有跨学科性。现实中，学校为了满足项目中规定的时间赴外入学的语言要求，会设置较多的英语类课程，既有打下扎实英语基础的听说读写等课程，也有为了达到要求而开设的考试培训类课程。但是，针对这些非英语专业的学生提供短时间内大量的西方文化背景知识，对他们的思想观念冲击较大。在这种情况下，注重教师的课堂话语，坚持社会主义办学方向，挖掘思政元素，将教学内容与思政教育巧妙地结合，应是题中之义。

（二）课程的涉外性

课程的涉外性是指课程的涉外因素带来的影响。由于合作的外方高校在办学过程中参与人才培养方案的设计，并且授课的教师来自世界各地，中外合作办学的学生具有得天独厚的国际视野和体验优势，但也容易受到西方意识形态的渗透。鉴于“教师是课程思政生成的关键因素”[15]，教授英语类课程的教师必须自觉树立牢固的育人意识，坚持教书与育人相统一，在传授西方文化知识、培养英语能力的同时重视价值传播，有效地实现正确的价值引领，帮助学生树立文化自信和文化自觉，从而达到“立德树人”的根本目标。

（三）时代的适应性

时代因素是指在新时代背景下，我国将更多地参与全球治理。“一带一路”建设、新的治国理念的推出，对我国的中外合作办学项目提出了新要求。高等教育中的中外合作办学项目政治站位要高，格局要大，应培养出更多兼具国际视野和家国情怀的人才，这些使得思政元素融入成为必然。同时，在“互联网+”时代，网络信息纷繁复杂，学生的思想意识易受到网络社会信息的左右，表现出无意识的流变性和易变性特征，如何在课程中塑造学生的世界观、人生观和价值观显得尤为重要和迫切。

综上，目前的中外合作办学可以结合国内外政治经济形势、我国国情和时代特色、各地民情、校史校情，同步引入实践环节，与理论教学同向而行，既能促进该项目的课堂教学效果，又能保证学生在各种场景下维护国家利益，保障文化安全，实现国际视野和家国情怀的统一。

三、教师话语融入课程思政的模型构建

下面，以我国大学中外合作办学项目英语类课堂教学的实际语境为例，来构建教师话语融入思政教育的模型。

（一）提高话语质量

教师课堂话语质量是指教师言语的有效程度，通常体现在讲解语言知识、介绍课堂活动的话语形式和话语内容中。控制话语数量，优化话语形式，有助于提高话语质量，实现“教育教学方式与手段的多样性、层次性，教育教学内容的全面性、系统性与整体性等”[16]，也就是全过程、全方位育人。

就话语形式而言，教师应做到“言之有理”。这里的“理”是指教师在进行课堂讲解的环节中，应根据教学过程具体情况将思政教育目标灵活、艺术地融入教学过程，做到预设性和生成性的统一。

就话语内容而言，教师应做到“言之有物”。这里的“物”是指在中外合作办学的英语类课程中，应注意挖掘知识点的思政元素。第一，挖掘现有教材中的思政内容。中外合作办学项目主要引进西方原版的教学材料，运用教材中已有的丰富鲜活的教学内容，注重跨文化的比对意识，涵养人文精神，提升科学素质。第二，选择多元的教学材料。现有的中外合作办学项目英语类课程多以国外的鲜活素材为教材，建议增加中国元素，介绍中国的政策，增进学生的“四个自信”和“四个认同”，必要时自编符合项目所在院校、专业实际的教材。第三，创新思政内容。实时跟踪社会热点，鼓励学生关心国家和国际大事，形成“现象观察－因素分析－自我观点”的阐述模式，从而提炼出正确的价值观，也锻炼了思维能力。

（二）调整话轮转换

话轮（turn-taking）是指话语交际中的所有话语参与者的话语闭合轮回，话语参与者交替完成话语交际过程。“课堂的话轮结构就是以教师为主导的三段式，即IRF，教师诱导（Initiation）－学生回答（Respond）－教师反馈（Feedback）”[17]，因此在教师课堂上的师生对话也是由话轮转换实现的。

鉴于本文的研究目的是教师课堂话语实现思政教育的路径，因此，笔者对某高校中外合作办学项目中的4位大学英语教师的4节英语课作了随堂观察，这4位老师都是高校中级以上职称，学生是该校中外合作办学项目中大学二年级非英语专业学生，经过一年的学习，已具备了一定的语言能力。这4节课分别是雅思听说、雅思阅读、雅思写作和基础课程，教师的课堂话语经过录音和语言转换，保存为文本形式作为研究内容。本文主要采用了定量和定性相结合的方法，集中分析了这4位英语教师课堂中的话轮分配与学生参与言语互动的情况，探讨教师课堂话语实现思政教育的路径，表1是统计结果。

从表1的数据可见，4门课的教师话轮总数略多于学生话轮，双方话轮总量百分比分别是56.4%和43.6%。然而因为课程本身的属性以及教师的个体差异，这4门课程的教师话轮、学生话轮和学生参与程度呈现出较大差异。从话轮比例来说，听说课的学生话轮所占百分比最高，为51.2%，其次是基础课程、雅思写作、雅思阅读。从学生的参与人数来看，听说课的学生参与人数最多，有19个学生参与了言语互动，占全班人数的59.3%，其次是基础课程、雅思写作和雅思阅读。值得注意的是，在雅思听说课上，尽管学生的话轮数量超过了一半，但是只有19人次获得了话轮权，这一数据说明，尽管课堂内不再是以老师为中心，且学生的话轮多于教师话轮，但这些话轮都集中在19位参与者身上。根据原始文本可知，这19位参与者都是通过自荐来获得话轮的权力，教师并没有指定下一个话轮的人选。以上课堂话轮观察结果可知，四门课程的学生话轮数量均没有超过教师话轮，学生的参与度不够，并且学生参与言语互动有多有少，机会不均等，教师易于在课堂上出现“满堂灌”的现象，教师话语即使体现思政内容，学生以被动接受为主，课堂教学效果难以提升。

表1 课堂师生话轮和学生参与度数量及百分比

图1 教师话语融入课程思政的模型

课堂里的每个学生都是“四位一体”的育人机制里的重要一员，为学生提供更多的话轮机会，有助于实现全员育人的目标。因此，为了更多地将话轮分配给学生，提高学生的课堂参与度，应当创新课程思政的方法。利用翻转课堂、微课、多模态教学等模式，变教师话语讲解为学生课堂展示，教师适当地转换角色例如在进行考试类课程辅导时，以实战演练为主，辅助课堂辩论、小组讨论、口语展示、案例分析和室外情景教学等教学形式，将讲、查、做、演、论等多种教学步骤相结合，实现趣味性和实用性相统一，让学生学习时乐于其中，不自觉地就将思政之“盐”，融入课程之“汤”。

（三）改进教师反馈

教师反馈是教师对学生的回答或者课堂上完成的任务作出的评估。教师作出适当的评估有利于学生了解自身对知识点的掌握情况以及反省不足。语言学家Nunan指出，积极的反馈如微笑、点头、赞赏、肯定等，有助于提升学生的情感体验和人格发展，消极的反馈包括教师对学生的回答给出负面评价、教师直接给予回答、教师请其他同学作答等[18]，其中，适宜的消极反馈能让学生更加深刻地意识到错误所在，而极端的消极反馈不利于学生的情感体验，甚至会有损学生的自信心。这就要求教师在日常课堂话语中，注重学生情感因素，反思和再创造师生、生生互动评价。

结 语

以话语分析为理论基础，采用了定量和定性相结合的研究方法，通过文献梳理和个案分析，文章探讨了教师的课堂话语体现课程思政的模型构建。研究表明，提高教师的话语质量，调整话轮转换策略，改变教师反馈方式有助于增进教师的课堂话语。提高教师的话语质量包括控制话语数量，丰富话语形式，优化话语内容；调整话轮转换策略是指设计多种教学方式鼓励学生把持话轮、控制话轮；改变教师反馈方式，更多地注重学生的情感因素。只有这样，才能实现英语类课程与思想政治教育同向同行、同频共振，形成协同效应，构建英语教学全员、全过程、全方位的大思政教育体系。