基于高中生物深度思维构建的学生命题尝试

四川 杨菊梅 郭家洪

在价值引领、素养导向、能力立重、知识为基的新高考时代，不少教师都在“吐槽”学生获取信息的能力弱、思维不够缜密、逻辑不够严谨、知识结构体系不健全、缺乏全局观等问题。鉴于此，能否通过跳出思维定式，转变角色，让学生以命制试题的方式构建深度思维的课堂来提高学习力？笔者与部分一线教师进行了以下尝试。

指导学生命题，重在学生的“命”和教师的“导”，主要包括以下几个环节：①教师精选信息(信息来自文献、科技论文、科学史等)；②学生尝试根据信息进行设问、编制答案(简答题需要设定评分标准)、写出解题策略；③学生之间分享交流，评价命题角度，查看与高考试题的吻合程度；④教师评价学生的命题，并呈现教师的命题，从《普通高中生物学课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)《中国高考评价体系》(以下简称《评价体系》)等角度进行剖析；⑤学生修正自己的命题。

一、精选信息——准备命题

生物学科原创试题中的情境来源主要有教材情境、学术论文、社会热点、科学研究史、生活实践等。教材情境可以包含各种版本的教材信息，一般而言，不同版本的教材对某些知识呈现形式的差异可以为命题素材提供借鉴；学术论文主要来自中国知网，高校学报论文，科研院所的研究成果以及期刊、杂志刊登的文章，这些均是鲜活、前沿的命题素材；科学研究史情境主要是将生命科学发展史中与教材相关的内容进行深度挖掘，找到相应的素材；生活实践类情境主要是针对日常生活中的与学科相关的议题、生活中的现象等素材。根据《中国临床药理学杂志》2017年第18期的文章《肿瘤细胞发生有丝分裂灾难分子机制的研究进展》中“有丝分裂灾难”的内容以及《中国药理学通报》2015年12月刊发的文章《微管抑制剂诱导肿瘤细胞有丝分裂灾难研究进展》中“紫杉醇的抗癌机理”等内容设计的试题情境如表1，笔者要求学生命制一道选择题，提供给学生的信息除了表1的材料信息外，还包括《普通高中生物学课程标准(2003年版)》和《课程标准》中关于有丝分裂部分的内容要求(表1是学生命题素材的具体呈现)。

表1 学生命题素材的具体呈现

二、布置任务——尝试命题

在尝试命题环节，教师首先将以上信息整合后发给每一位学生，并对学生命题提出五个要求：①尝试命制含有4个选项的选择题；②各个选项之间尽量涵盖不同的考点、叙述精炼简洁、内容正确无知识性错误、紧扣材料；③明确每一个选项的考查要点，从知识角度、能力角度和素养角度进行深度挖掘；④设问时要避免无需对材料进行分析、归纳、推理，仅照搬材料就能得出答案的情况出现，同时设问时要考虑“如何在一道题中既做到考查知识，又做到考查能力，有梯度地设问”；⑤问题设计完成之后小组内要进行讨论和修改。教师在布置任务时给足学生思考时间(建议当天不布置其他作业)，选取学生能力层次较高、学生人数较少的优尖班进行尝试，本次尝试的试点班级就是选自省一级示范校的优尖班。

然后教师收集学生的命题素材，并将部分学生的命题情况做了进一步的汇总(表2)。与此同时，教师还需了解学生在命题过程中产生的困惑。经过调研，大多数学生的困惑集中在以下两个方面：一是即使查阅教材和资料也不能确定自己的提法是否科学或有无知识性错误；二是选项与材料之间怎样才能吻合紧密，语言怎样才能简洁精炼。

表2 部分学生命题汇总

三、交流发言——分享命题

在分享命题环节，教师将学生所命试题汇总制成PPT后在全班分享交流，学生按照“做—评—改”的思路对呈现出的每一个小题进行深度挖掘，即先站在考生的角度“做题”，再站在教师的角度“评题”，最后站在命题者的角度“改题”。经过上述三个环节的设计，学生在分享命题环节获得了以下收获：

1.做题收获

在做题过程中，不同小组呈现的多维命题角度拓宽了学生的视域，如在分享9组学生的命题过程中，学生发现同样的命题素材却可以涵盖不一样的考查视角，例如“蛋白质的元素构成和合成场所”“物质运输中的被动运输”“酶的作用”“癌变的原理”“细胞死亡和细胞坏死的区别”“秋水仙素的作用原理”“ATP的生理作用”“有丝分裂各时期的特点”等等，有的视角很多都是以前不曾想过的。给学生带来的启示是教材知识需要进行多角度整合，也说明了在复习课中构建知识网络的重要性。

2.评题收获

在评题过程中，不同小组呈现的不同思维方式，让学生学习到了不同的思维模式，避免了思维定式的产生。有的学生分享了在命题过程中借助列表和画图的方法对材料信息进行梳理的方式，给其他小组学生不一样的启发；还有的学生将材料信息对应的教材找到了关联出处，从相近或相反的角度对材料进行挖掘，这种跳出思维定式的模式让学生体验到了深挖教材的乐趣。

其次，评题过程中多数学生将问题聚焦在“辨析选项中语言描述的科学性与准确性”和“材料与设问的关联度”上，如“微管蛋白在细胞中会降低形成纺锤体的活化能”，学生提出疑问：“降低活化能”是酶具有的功能，而根据题干信息得出微管蛋白是一种蛋白质但不一定是酶，故此提法不科学，增加“可能”二字更妥当……如“有丝分裂保证了遗传信息在亲子代间的一致性”“蛋白质会参与调节细胞生命活动”等描述与材料信息无关，且不需要辨析，对学生能力的考查不够到位，这样的选项的设置意义不大。

3.改题收获

在改题的过程中，学生吸纳众家之所长，关注易混淆的知识点，关注能力的考查和素养的立意，提法也更具有科学性和准确性。如将考查识记内容的选项“纺锤体的形成时期是有丝分裂前期”调整为考查学生运用知识能力的“紫杉醇将正在分裂的细胞停留在有丝分裂前期”，将重知识考查的“微管蛋白不在核糖体上合成”调整为注重考查能力的“微管蛋白的合成依赖于核糖体、内质网和高尔基体”。

四、总结提升——评价命题

最后，教师评价学生的命题，从《课程标准》《评价体系》等角度进行深度剖析，并呈现出自己的命题(表3)。学生在自我尝试的过程中能感受到教师的设问更科学、语言更精炼、选项之间兼顾的考点更多，考查也更全面，为学生材料信息的挖掘、思辨思维的培养和能力的提升“添砖加瓦”。

表3 教师的命题

五、教后反思——感悟命题

于学生而言，尝试命制试题是一种新型学习方式，在其深思、对比、思辨、运用、修正的活动中，受到包含知识、能力、方法和态度等多方位的训练，为学生深度思维的构建提供不一样的视角。从学生设问的维度看，学生都在绞尽脑汁想从命题者的角度设置问题，想把易错、易混淆的内容加以辨析；从学生命题的积极性上看，学生一改看书走马观花的毛病，都在认真翻书查找资料，想尽办法把重要知识融入其中……

有的学生也在后期分享中指出“通过这一环节的学习，自己更了解教材的内容，能够主动联想与其相关的章节，翻开书本，发现了许多之前没有注意过的内容”；也有学生指出“站的角度不同了，从‘我该如何做出这套题’变成了‘这一部分的内容我该如何去考查’”；还有学生感觉收获最大的是命题交流的环节，既可以从一些错题或不规范的术语中找到自己知识理解的漏洞和误区，又能在交流中不断地复习知识，完善自身的知识网络。