普通高校艺术理论课程教学意义探究

■刘嘉新/河北环境工程学院

一、开设现状

普通高校艺术专业的艺术理论课程长期以来形同虚设，好似鸡肋。艺术理论课程长期受到大部分艺术类学生的冷落、忽视；讲授艺术理论的教师也是苦中作乐，想方设法改进教学方法，试图唤醒学生的学习热情，但结果还是不尽人意，事倍功半；负责排课的院系领导对艺术理论课的定位也有所偏差，凑课时设定或安排为选修课，仅是为了完成培养方案设定的理论课时比例。上课地点也多为合班教学，多班上大课效果不理想。

为什么会出现这种情况？普通高校艺术理论课程设置的意义何在？基于这些疑问，下文将就以上的问题给予探讨，找寻艺术理论课程的意义所在。

二、问题原因

究其原因，普通高校的艺术理论课程犹如鸡肋，责任是多方面因素造成的。这关涉到艺术理论课程建设者、艺术学科教学的管理者、艺术理论的一线教师、艺术理论课程的教学模式、艺术理论课程的教学实践过程、艺术理论课程的考核方法以及艺术类学生的高考文化课降分政策、学习态度等。其中，最主要的原因是学校管理者和学生对艺术理论课的学科定位。

当今，(非重点)普通高等院校依然延用传统的专业教育模式(1949年后移植)，以实用性的专业人才为培养目标。这种专业教育模式，曾经对我国国民经济恢复与发展，发挥了巨大作用。但是，改革开放以后，专业教育模式的内在局限性，已经开始显露。实用性指导思想的教学模式，导致高校、学科以及专业的设置，完全按照经济部门来划分，使教育沦为了经济的附庸；也导致了人才培养的功利主义趋向，弱化了对被教育者人文素养的培养；这种过分强调专业化的培养模式，使被教育者无法形成宽广的理论视域和全面发展的素质基础，使被教育者难以获得可持续的自我发展能力；这种模式主要强调知识和技能教育，相对忽视人的价值情感，泯灭了被教育者的个性差异。

艺术类考生高考时，文化课降分，这种政策使得很多文化课成绩不理想的学生，在临近高考时选择学习艺术；也让有艺术追求的学生放弃对文化课学习的精益求精。这些都在无形中强化了艺术类学生对文化课的定位，即学习艺术，文化课是不重要的，专业课才是第一位。而以这种方式考上大学的艺术生，依然带着这样的偏见在大学学习，当他们学习与一切文化课相关的理论课程时，还是表现的不够积极主动。

因此，在“实用第一”的社会功利思维影响下，在普通高校艺术教育机制中，教学管理者和学生都追求就业率与技术至上的原则，艺术类课程的实践性强弱划分，决定着其“有用”和“无用”。艺术理论课程，由于其不能在第一时间转化成有效的生产力，不能迅速转化变现，不能对学生的就业有显性的指导效果，因此，被打上“无用”的称号，被视为“无用”的课程。大多数学生在思想意识上有“课程等级”观念，“有用”的课就学，“没用”的课就混，先入为主地排斥着“无用”的课程，艺术专业的理论课程教学被扼杀于襁褓之中。

同时，艺术类学生毕业后，社会的就业单位对文化类理论知识没有硬性规定，这也导致艺术生普遍认为文化理论课可有可无。笔者认为，学生的文化素质理论知识，应该也有相应的等级考核，如同大学英语四、六级考试一样。考试是手段，通过这样的方式让艺术类学生对学习文化课有正确的认识，也通过考试的方式，提高自身的文化素养。

三、意义探究

(一)无用之用——无功利情怀

老子曾说：有之以为利，无之以为用。强调不仅“充实”有用，而且“虚空”也有用，有用因无用得以彰显。同时，老子也曾说过：有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随。说明世间的有用和无用都是相对而言的。而在庄子看来，无用之用，恰为大用。

普通高校艺术专业开设的艺术理论课程，它的价值需要在厚积薄发的发酵过程中体现出来。看似无用，实则大用。艺术理论课程培养的是学生的审美能力、思辨能力和胸襟气度。这种精神的价值是不可以用实用主义的金钱衡量的。艺术理论课程中拥有哲学的智慧，展示了其“无用之为大用”：说其“无用”，是因为艺术理论课程不同于艺术实践课的具体操作或技术，它并不能代替后者去解决具体的问题；说其“大用”，是因为艺术理论领域中的文、史、哲多学科的智慧探索、透过现象看本质的规律总结，是通过对学生知、行过程的普遍规范，不断在个体与群体的层面，引向真善美的统一。

我国近代的艺术理论课程在“救亡图存”、“西学东渐”、“科学至上”的背景下产生，其课程的设置经历了从移植日本模式、模仿欧美模式到注重本土化观念的过程。在近代艺术教育领域中，上海艺专率先且全面地开设了艺术专业的理论课程，如艺术通类论课程：美学、艺术概论、艺术思潮、艺术教育等；艺术史专题课程：美术史、西洋画家评传等；专论类课程：画理、建筑学、金石学等；技法理论类课程：色彩学、透视学、艺术解剖学等等，如此完善的理论课程序列，足以证明上海美专注重学科建设的指导思想，以及对艺术类学生素质的全面培养。但是，这些理论课程的设置在当时仍然被一些人视为是“无用的课程”。事实上，从上海美专理论课程开设状况分析，尤其是对以往“术科”为主的艺术学校一向过于强调实用主义教育思潮的一种反叛，即明确纠正所谓“没用就不学”的功利性教育思潮。

艺术教学中实用技法固然重要，重视技法的教学无可厚非。但是，技法只是传递精神的手段，而艺术的灵魂则是精神的彰显。艺术教育家丰子恺在教学过程中，始终强调艺术表达一种美的精神，他曾说：“我教艺术科，主张不求直接效果，而注重间接效果。不求学生能作直接有用之画，但求涵养其爱美之心。能用作画一般的心来处理生活，则生活美化，人世和平。此为艺术的最大效用。”艺术不是为了功利目的，而是为了人性的丰满、人格的完善和人生意义的构建。徐复观认为艺术的精神就是一种无功利的审美心理，即庄子的哲学精神。艺术的精神立场是不以用为用，而以无用为用。世人之所谓“用”，都是由社会所决定的社会价值；“无用”于社会，就是不为社会所拘束，得到精神的自由。滕守尧写过：健康的艺术教育不纯是一种技法的教育，而是一种更全面的文化素质的教育。这样的教育将在下一个世纪对整个世界有着举足轻重的意义。德国哲学家海德格尔也曾说，在诗意的世界里，万物不再被技术所设定而成为工具，它自身即是目的。 艺术的无功利审美态度是每一位艺术类学生应该抱有的情怀。

如果普通高校的艺术教育只有技术而没有理论思想，就好像飞机失去了导航；如果大学的艺术教育只重技术而忽视人文理论素养，就会发展为赤裸裸的金钱至上、娱乐至死。普通高校的艺术教育应该让学生对艺术的精神有深入的了解和认识，而不能仅是以实用主义追求世俗的功利，这应是现代高校艺术教育的真谛。

(二)观念大于器物

艺术技术与艺术理论都重要，都要学习，都要学好。高校的艺术教育需要专业(技术)教育和人文素质(理论)教育的合作完成，专业教育关涉的是人的技法水平，艺术理论教育则决定着人的文化素养、更决定着人在未来的发展格局，卓越还是平庸。

艺术理论知识的学习与专业技能教育不同，它更重视构建学生的创新意识、培养创意思维、逻辑思维，乃至塑造人文情怀、健全人格品德。

中国古代的艺术人才，基本属于文化型人才，诗词歌赋、礼乐数御、琴棋书画样样精通。中国的这种人才教育思想源远流长，古人一贯认为博学多识就可达到出神入化、融会贯通。孔子以“六艺”教授弟子，乐是诗、歌、舞、演、奏的艺术综合体，通过艺术把道德和审美境界统一起来。《礼记·学记》是我国最早的一部教育文献，其中提到“知类通达，强立而不反，谓之大成”；《中庸》提出，学习应当“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。

中国古代的文人画家就是最好的例证，文人画的最大特点，在于画家不只需要绘画技巧方面的才能，更主要的是需要具备深厚的文化艺术修养，文人画家需要在古典文学、诗词、题跋、书法、篆刻、文艺理论等许多方面要有深厚的学问、才华和感悟。所以，文人画家往往是集诗人、书家、画家和理论家的全部才智于一身，从而创作出形神兼备、气韵生动的艺术作品。如苏轼、董其昌、赵孟頫、黄公望、徐渭、八大山人等等。

苏轼对中国艺术门类的全面掌握，为文人画的观念提供了主要框架；赵孟頫以诗、文、书、画、琴、棋、音律的全方位艺术造诣，使文人画得到理论上的定形。

苏轼论画的名句“论画以形似，见与儿童邻”、元代倪瓒的“不求形似，逸笔草草”，不使绘画技术变为规则，而以超形式的任心而行，这些都凸显了文人画的特点。对文人画来说，最根本的一点是超越技术，以神似反形似，用以神写形的“逸”对抗以形写神的“神”，后者是可模拟的，前者是不可模拟的。赏心者为上，悦目者为下，中国文人画追求艺术的“神似”，表现的是艺术家的思想志趣与哲学思想。如果不具备这些，是画不好画的。中国的文人艺术之花是在文、史、哲综合的土壤里，培育而成的精神之花。

纵观西方的现代绘画艺术发展，是从再现到表现，从具象到抽象、从立体到平面，从事物到概念。绘画的技能越来越弱化，而艺术的思想观念统摄了一场场的变革。当摄影技术终结了古典绘画的具象再现形式时，西方绘画艺术就开始了寻找生存的能源基地，各种流派竞相登场，如走马灯式轮流转换：印象派的光影、野兽派的色彩、表现主义的变形、立体主义的块面、未来主义的速度、超现实主义的梦幻、后现代主义的拼贴等等，艺术流派争奇斗艳、各具特色。每一个流派都在标榜自己的“先锋”的意识，并催生出与众不同的突变和异化。当杜尚的“小便器”出现在艺术展厅时，绘画艺术的技能技法已经宣布下架了。西方现代绘画艺术都在告诉人们：现代艺术是理念思想的更替，而不是绘画技术的展示。

日本早稻田大学把艺术理论的人文知识，定为培养完善人格的必要手段，学校为艺术类学生开设外语、艺术理论、艺术史、哲学等人文艺术类的基础课程，力求培养学生具备思辨能力，促进多元语言文化和价值观念的融合，全面提升学生的人文素养，以此达到文化型艺术人才的教育目的。日本早稻田大学的教育目标，并不局限于对艺术专才的培养，而是要激发学生对艺术背后的思想、文化的思考，注重艺术对人的创造性和人的发展所起到的积极影响。

美国Harvord艺术史教授查尔斯·E·诺顿(Charles Eliot Norton)曾写道：对我来说，艺术史是一种最为神圣的文化传统，通过研究艺术，人们可以发现自身潜在的精神追求和美的理想，使自己变得更加文明。2016年美国圣托马斯大学艺术史教授Heather Shirey，在清华大学授课时曾说：“我发现当今的学生似乎更关注那些对他们毕业后有利可图的专业，……我想艺术史同样给学生提供了很多的技能，能够满足当今就业市场的需求，这些技能包括从批评性角度阅读、解读视觉现象、构想问题并给出答案、流利的书面与口头表达、多角度审视某一事件、认真且批判性地思考重大问题。多我而言，艺术史应保持全面的核心教育，这有助于学生为今后更广阔的职业生涯做好充分的准备。”

美国大学认为，艺术理论及文化知识学习的目的，在于“智力开发”，而不仅仅是“陶冶性情”。艺术理论及文化知识教育，关涉到智力的开发、创造力和自我表现能力的发展。所以，美国大学一直将艺术理论的文化教育，作为艺术类和非艺术类学生人文素质教育的必不可少的组成部分。早在1949年，美国麻省理工学院(MIT)发表的“路易斯教育报告”指出：教育的首要目的是发展学生的价值观，其次培养学生的社会责任感，最后是积累知识和发展智力。具有良好的价值观、健全的判断力，必须和技术教育协调发展。高校的艺术理论教育应该与技术教育齐头并进，艺术类学生的理论学习更为重要，艺术理论的学习对艺术的实践有着重要的指导作用。

大学艺术教育不仅是一种专业技能的获得和训练，更重要的是实现学生个体心智的自我解放(人性解放)，塑造艺术类学生的完整人格，从而迈向人生的精神自由境界，达到美育的真正目的。大学艺术教育不仅为学生未来的工作做准备，更要为他们未来的人生做准备。马克思说过，教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的唤醒。因此说教育的核心所在就是唤醒。教育的唤醒，是教师帮助学生，人格的构建、心灵的成长。大学的艺术教育更应如此，高校艺术教育的真正价值不在于成绩、学位，而在于唤醒学生对自我生命的觉醒。

通过艺术理论、艺术史的课程学习，建立学生的艺术发展观，激发他们的问题意识及艺术创新热情。让学生养成一种历史的眼光，一种用历史进步的眼光思考艺术的习惯，有了历史的观念、历史的眼光，也就有跟踪当今前沿艺术发展的自觉性和主动性。这是人文艺术素质教育所需要的学习方式，也是大学教育的本真。

综上所述，普通高校艺术理论课程是一门重要的人文类艺术通识课。它虽然不能给学生带来手上的技能，但却指引着技能的发展方向；它虽然不能改变现阶段就业的现状，但却决定着未来就业职位的广度；它虽然不能提供谋生的手段，但却可以扩展个体心灵的远见。