地方高校双创教育中大学生学习场域审视与惯习构建

陈 江 ，雷金火

(1.安徽工业大学 商学院，安徽 马鞍山 243002；2.安徽工业大学 高等教育研究所，安徽 马鞍山 243002)

在全面深化创新创业教育改革背景下，创新创业教育逐渐融入各专业人才培养过程之中，已成为高校教学改革、培养学生创新精神和实践能力的重要举措。大学生是学习的主体，是积极的知识发现者和建构者，而学习方式则是他们专业性思维和创造性学习状况的反映，其意义在于引导学习者积极地思考和行动，把握学习成果、学习环境与学习体验之间的互促共生关系，实现高质量的学习。有研究表明，创业教育可以明显提高学生的创业兴趣，改变外界对于学生从事创业活动的支持度，提高学生的创业能力。在创新创业人才培养过程中，许多高校重视大学生教育教学改革，突出学习方式在创业教育的价值导向和实践意识。本文借鉴法国社会学家布迪厄的场域理论，将学生学习方式置于创业教育的认知、实践和关系等三种维度之中，着重分析学生学习场域在每个维度的具体形态和主要特征，并且揭示出场域内部结构关系和外部运行机制。同时，选取某高校部分参与过创业教育大学生作为研究对象，并对这些大学生进行深度访谈，在此基础上分析他们在学习场域中所面临的问题和特征，以期理性认识创新创业教育的任务要求，帮助大学生养成科学的认知，优化学习经验，将知识转化为能力和素质，以适应新时代对本科人才培养质量的要求。

一、双创教育中大学生学习场域审视

双创教育已逐渐成为高校教育教学的理性文化，并形塑着大学生学习经验朝着个性化和内生性的方向发展，显现出自身的场域特征。大学生学习存在于与学科密切相关的特定场域中，需要借助具有革新特征和创造意识的场域来适应学生学习所依存的环境。场域是由一系列社会行为所构成的特定环境, 高校创业教育中的大学生学习也存在于与之密切相关的特定场域中。学习场域为教育场域的一个次级场域，是指学生以文化资本的习得与占有为核心的多元主体间的客观关系网络。布迪厄认为，场域与惯习之间不是单纯的“决定”与“被决定”的关系，而是一种动态的且通过“实践”来“生成”或“建构”的关系。行动者在自己所处的场域中通过实践，不断认识场域，并且被场域所形塑，并不断依据这样的形塑完成自己的个性化学习。

(一)认知维度的挑战性与不确定性

创新创业教育不是一句简单的口号，而是以高等教育为载体，由注重知识传授向注重培养创新精神、创业意识和创新创业能力的转变，而转变的关键在于提升学习经验的认知水平。“若说大学根本使命的忘却，莫过于育人为本的动摇和偏离，最直接的表现就是学校‘目中无人’(学生)。学生主体地位的实现在很大程度上体现为高校人才培养中心工作要以学生为中心。”这种认知的唤醒，需要允许大学生有机会、有能力以适合的方式自主构建学习路径，对自己的学习负责。目前我国大学生学习效果主要通过课程学习成绩来评价和反映，“主要考查学生对记忆性知识和确定性知识的掌握程度，忽视了对学生知识建构、迁移和批判性运用等策略性知识的考查”。再加上教师对学生学业的关注度远远不够，学生学习表现不能充分得到任课老师及时的反馈，作业质量的好坏也经常得不到教师的及时评价，造成学习上不能及时做出自我调整。创新创业教育不是简单地教会学生创办公司，也没有统一模式，但每个高校都可以根据自身特点各展所长，开展面向未来社会需求的人才培养活动，孕育创新思维和创业精神。

(二)实践维度的体验性和执行力

学习是一种综合、整体的转化活动，涵盖个人认知、技能、价值观和态度的全面学习和成长。高等教育的核心在于培养人，而培养人的重要支撑在于人的主动性和创造性，既要掌握科学知识，又要有联系实际并关注社会发展的责任担当精神。因此，创新人才成长的关键在于扎扎实实的学习并在体验中实现知识生成。“虽然参与复杂的真实问题的解决有助于学生实践能力的提高，但由于学生已有经验、动机水平、认识信念等的差异，并非所有的学生都能够从中获得最大效益。”

高校要培养出一名合格的甚至优秀的本科学生，不能只考虑他在院校期间应该具备怎样的知识水平，更应该注重其在未来的工作生活中能否从实际出发进行自主学习并掌握新的知识和技能。这就需要围绕现实的挑战性问题进行课程设计，既要突破学科边界实现知识的集成和综合应用，又需师生在课内外进行有效的学习投入，以便于创新能力、勇气和挑战精神的有机生成。这种实践场域的意义在于打破既有学习的制度性限制，注重教学过程中“学习者”的中心地位和动态参与。

(三)关系维度的社会交往与合作

大学生的学习过程体现了高深学问的传承与经世致用的担当。凝聚在大学生学习与发展上的教育质量是高校作为社会公共和专业机构存在并发挥作用的重要途径，也是彰显社会担当的核心内容。布迪厄认为场域是一个关系性范畴，他指出，“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考”。创业教育对学习方式的新要求在于其自身对高等教育价值的坚守，关注学生的学习成果——学生所应具备的知识、技能和素养及其继续学习的潜能，这种坚守扎根于大学教育环境与学生学习动力的内在关系。首先，学习方式与学习效果预期之间存在着复杂的关系，这种复杂性主要体现在学习方式对自我效能的影响效果往往受到多种因素的影响。如个体学习方式对效果预期的作用强度和重要程度会因具体任务的不同而有所差异。因此，针对不同群体和具体任务而言，可能存在着感受性不同学习经验组合模式，从而形成社会交往与合作空间。其次，创业教育的实质是培养学生个体的创新精神和创业能力，是对大学生一生的素质教育，这就要求高等教育转变和拓展人才培养模式，在学习实践中促进创新创业意识培养、能力提升和成果孵化三方面实现协同与融通。因此，大学生的学习过程需具备相应的内在理解力，增强学习真知识、发现真问题、开展真研究以及提出真见解等能力，注重整合知识、内化知识、运用知识以及自我学习，培养持续搜寻、发现和创新知识的能力。

二、学习场域中的大学生行动困境

大学教育的价值不仅仅在于获得知识，更在于实现基础性认知能力和想象力的有机结合，从而使学生能够适应不断变革的知识、科技和社会。惯习是布迪厄在场域基础上提出的另一个重要概念，指的是每个场域所具有的“性情倾向系统”。惯习和习惯不同，惯习是行动者社会化的主观行为，由积淀于个人身体内的一系列历史关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式。不同的场域具有不同的惯习，不同类型的惯习适应不同的场域。目前，高校大学生的学习场域存在一些不容忽视的问题，他们通过教育的社会化过程而实现社会结构的内化，致使出现一些惯习现象，例如学习主动意识相对薄弱、学习内容实践性缺失等，影响着创业教育的效果。

(一)依赖化的认知倾向影响着创业意愿的培育

不可否认，大学生在学习动机、学习态度等方面存在成长的空间。虽然随着年级增长他们对学习的认知与态度较之以往有了显著改变，但还是习惯于教师教什么就学什么，不教的不学，造成了认知上的依赖化倾向。从某种程度上讲，认知选择反映学生学习活动状况。一位受访的大学生谈道，现在的专业教育只能让人知道是什么、为什么，但是在怎么做的方面就有些欠缺。在当今信息网络化时代，资讯与技术纷繁呈现，知识变得触手可得，面对日新月异的知识更新和技术迭代，大学生的认知水平影响着他们的创业意愿。当下，教师授课内容可以即刻网络在线查询，讲义课件可以按需下载获取，作业可以通过各种终端来合成，计算机海量储存可以代替人脑的记忆，由此带来的后果是学习的技术化与多元化现象日趋凸显，学习行为也日益变得慵懒、消极和简易，“学习过程多在学校、课堂中完成，受到组织实施、安全等现实困难的影响，师生都相对缺乏实践经历，理论知识与实践结合仍不够充分。”其次，大学生在学习投入、师生交流、学习规划等方面的意识有待加强，他们可能更习惯于类似听课这种传统教学活动，缺乏独立和主动参与的意识，因而在探索学习以及质疑精神方面还有很大的提升空间。一位大学生认为，把自己专业课学好是有必要的，学专业课就是把基础的理论知识学好，也是为今后的创业的专业性提供一定的保障，但并不是说把这个学好就一定能创好业。虽然大学承担对大学生活的管理与指导，安排导师在专业学习、能力培养等方面给予帮助，但教师很少被要求关注学生学得怎么样，大学生也缺少与教师进行对话的机会。

(二)窄化的创业实践空间制约着创业动力的有效激发

一些高校尤其是地方院校的学科体系带有学术型人才培养的思想烙印，忽视创新创业教育过程中的实践场域建构，难以适应创新创业教育对校企合作、实践交往的要求。专业课程教学方式影响大学生学习动力的激发。创业教育课程中的师生交流与合作本应是学习生活的重要部分，但从现实来看，无论是课堂上的学习互动，还是在课堂外与同学讨论作业或实验、与任课老师交流课堂或阅读中的问题，师生间的学习方式相对封闭。超过一半的受访者表示，如果学生主动找老师寻求帮助，老师会很热情进行解答，但大部分老师不会主动去关心他们。

教师教学过程互动形式单一，教学方式枯燥，缺少情感和行动上的深层互动，更难以激起学生对高深学问的积极探寻与质疑辩难。一位受访者反映，负责创业教育课程的教师大部分是在校教师，虽然知识面很广，知识很多，但没有创业经验，真正做的和听说是不一样的，真正的创业是要求更具体的。目前高校课堂中启发式、讨论式、研讨式、探究式、情景式等调动学生自主学习的方式方法未能充分运用到学习活动中，这也不利于学生创新思维和创新能力的培养。有研究者指出，“问答讨论式教学、小组合作学习、师生互动等常流于形式，课堂教学形式表面上较以前更加活泼，更加热闹，实际上并未真正起到促进学生认知等各方面发展的作用。”毕竟单向度地传递知识，大学生的角色更像是观众，仅仅了解学生对知识内容的理解度和满足度，最终缺少对自身创业教育活动的批判性反思，创业动力也就难以获得激活的机会。例如，一位有创业经验的受访者认为，有必要把这个行业了解清楚再去开始找里面有什么需求是没有被满足的，这样可以帮这个产业做升级的东西，在这里面才能找到机会去创业，对自己完全不了解的就盲目去创业，失败率是很高的。

三、以学生为中心的惯习构建

为优化大学生的学习场域，应充分认识学习场域逻辑，形成以学生为中心的惯习，走向学习者自适应能力培养的学习定位，从知识本领的被动积累转向生命价值的自主生成，提高大学生的学业挑战度。

(一)面向学习需求，提升学习者自适应能力培养

明确学习需求是大学生采取有效学习方式的前提，由此他们才可根据个体能力设计学习过程，回归正常的学习通道。一方面，通过赋予“学”在教学过程中的中心地位，让大学生成为积极的行动者，对自己的学习负责。自主的学习不仅在于掌握与拓展所学的知识，更在于在学习过程中懂得如何探索有关知识的观点、结论的形成过程与掌握科学的研究方法，形成独立创新性、批判性思考的气质与态度。这种自适应的学习，体现了更多的灵活性，其发生的场域从传统的正式学习平台和特定学习时间向更加灵活的学习场域拓展。另一方面，教学过程是引导学生主动追寻与创造成长意义的过程，这要求学习经验具备一定的实践属性和生命价值，并赋予知识学习以意义向度。如果学习的内容、过程、活动方式和方法难以让学生建立学习成就感，难以找寻到学习的意义，它就不仅失去了存在的基础和必要，反而成为学生成长中的困惑和累赘。因此，可以让大学生相对自由地探索和凸显个性，并在深度思考过程中综合运用所学知识进行实践，增加课堂外的学习投入。

(二)完善课程设计，彰显跨界对话与情境创生的惯习特质

事实上，学习内容是地方高校教育生态系统运行质量的重要反映。因此，在双创教育背景下，高校应把课程建设作为核心。大学生学习内容的选择，不在于课程规划如何更加科学和系统，或开了几门创业课，也不在于创业课程是必修课还是选修课，而是在于课程是否能保持不断的创新，回应创新创业学生对课程的需求，保持与学科前沿、社会需求协调匹配，从而促进大学生自身学习经验系统的良性发展。具体而言，一是课程设计从能力结构驱动改为需求驱动，保持课程的生命力与吸引力。大学最重要的并非知识教育，而是学习习惯、专业方法和思维方式的有效训练。允许学生在课程对话中了解和发现自己，发挥学习自主权，根据适合的路径自主选择学习内容，调动学习内驱力。二是开拓课程实施方式，采用全真式、体验式、嵌入式教育方法，提供真实环境下的创业环节。主动参与实践、与环境相互作用的学习过程可以表现在许多方面，如通过与他人讨论、寻求外界帮助等多种方式来利用环境资源进行学习或解决问题。

(三)强化成就动机，形成具有学业挑战性的关系结构

大学生个体学习的特点和认知差异是学习经验个性化的体现，而学习结果的产生既非个体或环境单一方面决定的，也非个体对外部客观世界的被动反映。因此，不能简单以考试成绩和学分来判定学生学习的结果，而应关注大学生的学习态度、学习方法、学习能力等实质性学习行为。通过设定学习的高标准来提高学生的学业成就动机，优化关系场域的发展旨趣。也就是说，在关注学习者个性化行为的同时，还要激励他们对自身潜在能力和发展空间的充分突破。因为学习的技术化和结构化虽然在某种程度上能够带来知识满足后的简单快感，但如果缺乏创业教育体验中的过程性冲突、情景化挑战，实际上就已经剥离了学习本身的体验意义——学习过程是充满挑战的，但却又是相互合作、相互支持的。因此，高校努力通过多样化的手段创设支持性的学习环境，让学生发现和建构知识，成为问题的发现者和解决者，通过实践活动使学生更加了解自己的专业发展方向，也为他们寻找实习和未来工作奠定基础。