蓦然回首，那人正在灯火阑珊处

摘要;我们建构各学科体系的基本语言符号就是汉字。目前可考的它从甲骨文发端，历经各代发展演变，至今已逾四千年。它具有集形象、声音和辞义三者于一体的特性，也因此它具有着独特的魅力，那么基于它所建构的文学作品自然就异常丰富、蔚为大观。

关键词;语文阅读

由于汉语具有强大的吸纳能力，其在演进中，意义也在不断的被更新和丰富，以至同样一个词，仅表意上就有了本意、比喻义和引申义的不同。其本身这种多义性的指向，就形成了其语义的准确理解必须要依附于具体的语境之中，换句话说，它表义上有种模糊性，这就造成了作品的多样化解读，甚至“只可意会而不可言传”。

但是，“新课标”中强调对学生语文“核心素养”的培养：“应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确地理解和运用祖国语文。同时，语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，提高学生的思想道德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美诸方面的和谐发展。”这就意味着，语文教学不仅要“意会”更要“言传”。这也就给语文老师的语文专业素养提出了更高的要求。

所谓“只可意会而不可言传”，是“只能用心去揣摩体会，没法用话具体地表达出来。”根据多年一线教学的观察和自己阅读的体验，我觉得造成“只可意会”的原因以及这种情况的改观从以下几个方面入手：

首先，生活和语文学习水乳交融。

任何文学作品都是社会生活直接或间接的反映，都是作者情感态度或隐或现的传达，其写作定然有一个契机，作品主旨也一定是指向明确的。那为什么读者阅读时会出现“一千个人读哈姆雷特就有一千个哈姆雷特”呢？我觉得，读者的生活经历和作者的或者作品中主人公的生活不完全相同，因此在理解和感悟上也一定會出现偏差。尤其是初中学生，他们普遍涉世未深，对社会生活的全貌还知之甚少，导致对很多作品的阅读一知半解。

其次，充分利用多种工具获取相关资源。

浩如烟海的作品是我们的祖先几千年的智慧积淀，因为时代的久远，有很多的情景无法在现实中复制，比如惨烈的冷兵器战争、封建时代人们的生活状态等等，我们如何去感知相关作品涉及到的信息？其实，手段很多：工具书、网络多媒体资源、音像制品等，都可以帮助我们近距离的触摸到那个时代的脉搏。比如端木蕻良的《土地的誓言》，这篇作品诞生于“九一八事变”十周年，作者通过大量东北特有景物和场景的描写，呈现了他对故乡深挚的眷恋和准备为之流血牺牲、赶走侵略者的决心。我们绝大多数人都祖祖辈辈生活在这片土地，从未曾到过东北，也不曾亲见那段民族风起云涌的抗争，如果能借助影视作品和多媒体网络，则能快速打开学生的视野，以此走进文本，而不至很模糊的“意会”。

第三，善于进行联想、想象和对已有经验的迁移。

古人云“书读百遍其义自见”，尤其是对经典的作品，更是要反复读，一个字一个字地读，甚至一个标点符号也不放过。每读一遍就在头脑中充分调动已有的积累再现画面，终能让自己的阅读不至于“意会”。这一点在人教版九下《香菱学诗》中尤能体现，香菱说：“‘大漠孤烟直，长河落日圆。’想来烟如何直？日自然是圆的：这‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。””再比如“渡头余落日，墟里上孤烟”：这余字和上字，难为他怎么想来！我们那年上京来，那日下晚便湾住船，岸上又没有人，只有几棵树，远远的几家人家做晚饭，那个烟竟是碧青，连云直上。谁知我昨日晚上读了这两句，倒象我又到了那个地方去了。”可见，有不少东西，随着岁月的流逝、眼界的拓展会豁然开朗。

第四，以写促进“意会”境界的提升。

有些作品读上几遍还是不知所云，有人死牛筋地硬要往里钻，而且发狠不钻透不罢休，这种精神固然值得肯定，但何妨先放一放？“文章本天成，妙手偶得之”，所以，“意会”也需要契机。

比如，自己也来动手写一写，借用所读作品的写作方式进行仿写，倒逼自己先从形式再到内容最后实现走进文本的跨越。比如《孔乙己》结尾“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”大约和的确表面看不是矛盾的吗？这是鲁迅笔误吗？该如何理解呢？不如再读小说，梳理出其情节，再顺着小说的发展续写一个结尾，这样通过自己写，可能会对主人公的悲惨结局有了更深的感悟。

就我个人而言，我的语文素养提升很大程度上源自于动手去写，这也是由语言的工具性决定的。通过习作，我更用心地去珍惜生活中所遇到的每一种体验;也更清晰了跟多词语的具体语境意义，以及每一个字符所承载的深邃文化内涵，助推着我从“意会”到“言传”的蜕变。

第五，教师的点拨和示范。

教师是师生平等对话的首席。教师要吃透教材，对教材体系深刻把握，真正达到“言传”。但，课堂是学生学习语文方法的主阵地，他们语文素养的提升才是核心，所以这不是教师一个人的表演。教师要能站在一定高度，在学生“意会而不能言传”处给予必要的点拨。比如，通过表情姿体动作、声情并茂范读、对关键词句的感受，尤其是根据学生的“意会”状态进行及时、耐心地引领。比如人教版九年级下册第一单元《祖国啊，我亲爱的祖国》，对这首诗歌的学习，有不少学生觉得诗人的感情忽隐忽现。我就先请同学们找出第一节诗中所描写的景物：水车、矿灯、稻穗、路基、驳船，看看它们在日常生活中的样子。有同学就说，没见过水车，我就和同学们一起查阅资料;然后再请他们注意在这些景物的前面的形容词，很多同学都能快速找出：破旧的、熏黑的、干瘪的、失修的、淤滩上的等，它们都有什么共性？就这样一步步往前走，最终学生获得了诗歌鉴赏方面的一些实实在在的方法。

总之，如果没有“意会”，谈不上“言传”;如果不能“言传”，请问“意会”还有多大意义？因为语文素养很重要的一个体现是“说”，尤其在当今讲求团队协作、注重沟通的社会。

我们的语文教材，只是为学生提升语文素养提供了一些范例，真正的阅读在课外，在课外运用到所掌握的技巧读透整本经典的书。诚如是，“意会”才有意义。

最后，我想化用王国维的“三境界”做结：

“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”，此为寻章摘句苦逼的第一境也;“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，此为经受洗礼执着的第二境也;“众里寻他千百度，蓦然回首，那人正在灯火阑珊处”，此为意会贯通愉悦的第三境也。

参考文献

[1]李其伟.探讨初中语文阅读“少教多学”教学模式[J].天津教育，2021（14）：100-101.

[2]陈炼.浅析中学语文课文审美教学中的感悟[J].考试周刊，2021（37）：25-26.

作者简介;耿炎圣（1971.10-）， 男， 汉族， 安徽六安， 本科学历， 中学一级教师， 六安市第六中学， 研究方向：语文阅读，