浅谈课堂创生在高中美术鉴赏课中的应用——以《事茗图》鉴赏课为例

舒 一

(浙江省宁波市第四中学 浙江宁波 315000)

一、课程创生的定义

教师的课堂创生是指教师根据本地本校的实际情况、教师个人的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，在整个课程运用过程中，通过批判和反思，为学生设置适合他们的课程，真正做到因材施教。

二、课程创生的背景

“创生”一词首次出现在美国学者辛德尔对课程实施的三种取向进行归纳时，他将课程实施取向分为忠实取向、相互调试取向和创生取向。近年来，创生取向由于其将教师和学生都置于课程的主体地位而得到人们的普遍认同，也成为评价教师的重要因素之一。20世纪80年代以来，我国的中小学开展了一些有创新意义的教学实验和教育改革，新课程实施以后，更是掀起来课改的教育教学热潮，教师积极投入到校本课程的设置研发和课题研究中[1]。

三、课程创生的意义

对于课本知识的理解与内化，应该从两个角度分析。

其一，每个人在知识层面、认知结构等方面存在差异，因而他们对课程的理解也是不同的。在特定的教育情境中，每一位学生和教师对课程内容都有其独特的定义、不同的看法，对于既定的概念形成自身的理解，从而使课本上的知识不断演变成“自己的课程”。

其二，作为学校从事教育教学的专职人员，教师对课程内容的理解最终转化成为实际的教学活动，对学生的学习起至关重要的作用。可以说，学生接触到的课堂内容很大程度上受到教师对于教材理解的影响。

因此，课堂创生就具有了明确的目的指向性和重要意义：实现了课程的因地制宜性和完善性、促进了教师的专业发展和学生的个性化形成。

首先，教师对于课程的创新和衍生，是在所处学校、地区的基础上产生的，带有当地特有的风格和属性，这就在一定程度上避免了课本知识的“水土不服”，从而形成了别具一格的，具有地方特色的接地气的课程体系。

其次，教师对课程的研究和创生，本身就是对于知识点的理解、概括、深化的过程，是对教学技能的不断锤炼，使自身的课程意识和能力得到提升。

再次，课程创生从学生的兴趣出发，激发学生对课堂知识点的不同理解，创造思维碰撞，这对于开发学生的内在潜能，培养学生个性化发展过程中具有非凡的意义，实现学生的个性化发展更是其进行创生的出发点与归宿。

四、课堂创生的实践

课堂创生关注的是教学中的动态生成，如果单纯地讨论创生的依据、创生的方法等皆属于纸上谈兵，必须化理论为实践，将动态的课堂与静态的知识点相结合，通过不断归纳总结，从而形成真正适合学生的教学方法和创生体系。课堂创生的实践，不仅使教师由课程实施的创生走向课程实施全过程的创生，而且使教师从课程实施全过程到课程和课程理论并重的创生。

（一）“用教材教”而非“教教材”

教材是知识点的提纲，是教育专家经过讨论后形成的比较全面的知识系统，但是课程作为教学活动的主要载体，是引导学生意义构建和认知发展的中介与手段，而非目的。换句话说，教师应该“用教材教”，而非“教教材”。这就使教师要在理解与解读教材的过程中，抱着质疑的态度，灵活地处理教材的内容，要基于已有的课程，对教学内容进行创造性地增减、改变和创新。

在高一美术鉴赏主题二《抒情与写意——文人画》中，教材部分介绍了“什么是文人画”“文人画的主要特征是什么”，教材中的图例多以山水、花鸟为主，缺少对于文人的生活描写和刻画。高中生对于美术知识已经有一定的接触，形成了较为全面的认知系统，对于日常所见的较为常规的花鸟画、山水画等，特别是较为著名的画作，已经有一定的了解，很难唤起学生强烈的求知欲和好奇心，难以激发提高学生的课堂参与度。而文人画中的生活场景刻画相对接触较少，且同是读书人，现代都市生活的学生与古代的文人有哪些不同呢？差异性有利于激发学生的好奇心，在此基础上创设课堂新的教学内容[2]。

因此课堂上，笔者让学生通读课本，并抛出问题：文人画如此清雅，那画文人画的艺术家又会过着怎样的生活呢？学生带着问题仔细读教材，然后提出自己的猜想。在讨论声中，教师提出本课的重点——品味文人的生活，带领学生从另外一个全新的视角去看中国文人画。

“学起于思，思起于疑”，将陈述性的知识点转换成为疑问性的设问，不仅能激发学生思维的主动探索性，而且能够更有方向性、目的性的解读知识点，形成知识网络。加入教材当中没有的，但是更贴近学生生活的内容，便于学生从自身出发，去探寻美术，领悟抽象的概念。

（二）从学生兴趣出发

爱因斯坦曾说“兴趣是最好的老师”，在课堂当中加入学生感兴趣的元素，对课程的教学方法进行创生，利于抓住学生的注意力，使“兴趣”变成一个“活性因子”，使学生走进文本，自主探索、体验感悟，逐步推动课堂的发展，营造生动多维的课堂氛围与环境[3]。

在这一课中，我着重分析唐伯虎的《事茗图》，对于唐伯虎本人，其实有许多可以探讨的地方，他是一个充满矛盾与戏剧性的文人，借以这点，从课堂一开始我便融入了生动有趣的评书，对唐伯虎进行了一个简单而生动的讲述。

教师说一段评书，制造悬念：只听得“嘭”的一声响，“好酒！”一男子撩起衣袖，胡乱地擦擦嘴角，把一撮胡须蹭得杂乱无章，宛如野草丛生。他细眼一眯，在酒盏上盯了一盯，随即大笑出声：“来来来，诸位今日需……需得尽兴，不醉不归！”说罢，抡起酒坛，摇摇晃晃的要给挚友添酒。一碗酒“哗哗哗”倒下去，在浅浅的碗面打了个璇儿，又有一小半冲了出来，不多时，男子衣袖尽湿。“哎呀，这衣裳甚是麻烦！”说着就要动手剥掉所穿衣衫。说时迟那时快，门口冲进来一小童，呀呀呀地喊道：“万万不可！”

教师提问：“你觉得，这衣服脱是没脱？”学生答。

教师：预知后事如何，请听下回分解。今日我们要来看看故事中，这位男子的画作，你们觉得会是什么样子的？

学生：可能是潦草的、张狂的、抽象的……

教师：为什么？

学生随着快板的一张一合，跟着老师高低起伏不断变化的音调与语气，对唐寅本人的生平事迹展开一步步的探索与发现。

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在对《事茗图》的一步步解读下，学生逐渐掌握了其中的笔法、人物的塑造和画面故事的递推、人物心理的琢磨，笔者趁热打铁，鼓励学生先给画面当中的每一位人物加上一句台词。学生在讨论声中塑造了一个又一个不同性格的人物，有性格活泼的，有温文尔雅的，有性情疲懒的……每一个人物性格的诞生，都是学生对于画面人物理解的外化。之后，笔者更是邀请4位同学，拿着准备好的道具，扮演画面当中的人物，并即兴表演画面下一秒发生的故事。学生的积极性被调动起来，美术鉴赏课堂不再是呆板地你问我答，而是以学生为主体的，灵活而生动的、多元素的教学活动。

（三）从文化演变出发

每一个画种的产生不是凭空而来的，是在原有的文化基础上，逐渐演变、生发、创造而成的。文本知识往往是对一个类别的高度概括，是脱离生成主线的、碎片化的知识点。因其高度抽象、脱离了整个艺术史的长河，失去了思维脉络的支撑，成为了零散的、抽象的知识点。教师在教学设计中，要注意将知识概念重新放回到一个大环境中，为它的诞生提供合理的历史环境和恰当的“成长历程”，提供整体化的“境遇”与“载体”，使学生能够在大局观中全面认识作品，更好地引导学生带着个体经验、思想情感和批判眼光走进文本，与文本进行沟通对话，实现课堂创生[4]。

《事茗图》是茶画的代表，也是文人生活的一种经典再现。笔者在教学过程中，请同学仔细分析比较唐、宋、明人物画的区别，并利用多媒体视频，再现了明代文人的生活处境、历史背景，并以唐寅为例，讲述了当时这一批怀才不遇的文人的尴尬处境。学生们以小组为单位，大胆地讨论并评价了明代文人的创作心理，并总结归纳出唐、宋、明三个时期画面不同的风格特征，对这一时期文人画的改变有了较为全面的认识。

唐·阎立本 《李代帝王图》

明·陈淳 《葵石图》

宋·苏轼 《潇湘竹石图》

五、结束语

课堂教学中，教师的课堂创生能力是建立在一般课程把握能力上的特殊能力，是教师主导性的体现，也是教师遵循教育规律、因材施教的体现。在整个课程运行过程中，教师对课程目标、课程内容、课程理论等主动地、批判地、合理地进行变革与创造，以使课程不断完善，以促进教师和学生共同发展。

教师应加强课程意识，进行反思性教学，参与教育行动研究等，不断提高课堂创生的能力，充分展现课堂创生的魅力。