论范导式教学的范导性与建构性

朱志平

摘要：范导性与建构性源于康德哲学，其教学意涵具有独特价值。范导式教学的四个概念或要素——真实性情境、发展性任务、多元化意义协商和创造性应用，既对教学有引领作用，又有其独特的建构性。范导式教学的范导性基于课程标准、注重教学预设、突出规范性，为建构性指明教学的方向和目标;教学的建构性是对范导性的具体落实，为范导性的实现提供条件和依据。

关键词：范导式教学;范导性;建构性

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）10B-0008-05

一、范导性、建构性及其教学意涵

范导性与建构性是康德哲学的一对重要的概念。“在哲学总体问题上，康德是一位颇具争议的人物。一方面，他通过对人的认识能力的考察，打破了传统形而上学试图建构一个无所不包的理论总体的美梦，以致被卢卡奇等人当作非总体论者;另一方面，他又在理性批判的基础上，把世界划分为现象世界和自在之物世界，把世界、自由、灵魂等理解为一种总体性理念，并认为这些理念对人们的行为起范导性作用。”[1]理性无法直接作用于经验对象，而只是将知性形成的知识进一步调整为一个完整的总体。康德把理性的整理和调节功能，称为范导。范导意味着理性在构造这种知识的过程中，不是直接参与，而仅仅是在宏观方面进行引导和调节。知识是由一个个判断或者命题构成的，但这些判断要构成一个体系，就需要理性的介入。知性所面对的是感性的材料，经“加工后”形成判断，而理性的对象则是知性的判断，使这些判断导向一个理论的体系，因此，康德认为理性概念用来对知觉加以统握（范导），正如知性概念用来理解[2]，理性的作用就是对知性的一种规范和引导，这种作用就是范导性。范导性，也就是理想性、方向性，即我们如何思考与行动。如建造一所房子，事先肯定要有建筑图纸，这个建筑图纸就是范导性的。如果康德把世界、自由和灵魂作为范导性概念而统领理性的探索、形成知识过程中指示的“目的与方向”的话，那么，在教学实践领域，真实性情境、发展性任务、多元化意义协商和创造性应用则是引领教学改革方向，提升学生核心素养的范导性概念[3]。

康德哲学的建构性，主要指向认知能力。有了建筑图纸，就需要各种材料，如砖瓦土石。但康德哲学的建构性不是指这种建筑的“内容”，而是构成建筑的“形式”，因为内容是偶然性的杂多经验，而形式是必然性的先验范畴。“建构的（konstitutiv）方法，是知性所使用的方法，它的对象是感性直观提供的质料。……简言之，建构是知性运用范畴（原理）对感性对象的建构，其结果是产生了具体的经验判断。”[4]

总之，在人类的知识能力中，其知性部分就是建构性的，而理性部分起到的则是范导性作用。知性中的先天范畴即纯粹知性概念就是建构性的部分，它相当于一个建筑的框架，无论建筑材料怎么变，这个框架是不变的，因此，所谓的建构性，就是这个框架，即作为知识的形式的部分，因它参与了建构知识的实际过程。具体到教学实践中，主张“范导”“建构”的范導性教学，其四个概念或要素（即真实性情境、发展性任务、多元化意义协商和创造性应用）可以在各类课程及课程实施中得以应用，因为它确实有助于学生建构知识、提升核心素养;但如何应用，应用到什么程度，这是不确定的，这是建构性的独特要求，需要教师发挥主观能动性，展现自身的学科素养及范导水平。

综上所述，范导性教学的范导性与建构性受康德哲学的启迪，但又有自身独特的内涵与要求。范导式教学的四个概念或要素对教学有引领作用，但这种引领，不是随意套用四个概念或要素，而是需要教师根据课程标准、教材和学生经验“合目的”地进行建构。

二、范导性、建构性在范导式教学中的应用

目前，教学能力不同的教师遇到的最大困难是，面对着不同经验的学生，如何根据课程标准的要求和不同的教学内容，使范导式教学的四个基本概念或要素有机融入教学过程之中，使得教学既具有方向性，又具有开放性、灵活性和可操作性，实现范导性与建构性的有机统一。

（一）教学的范导性基于课程标准

课程标准既是课程实施的依据，也是学科学业质量评估的依据。各学科课程标准是反映学科最新发展成果、时代特点，促进教师专业发展和学生核心素养提升的重要载体。因此，强调教学的范导性，必须研究课程标准并贯彻落实以下要求：

首先，要贯彻落实立德树人要求。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中提醒人们：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[5]教学改革必须坚持正确的政治方向，牢固树立“四个意识”，坚定“四个自信”，坚决做到“两个维护”。加强理想信念、爱国主义、品德修养、知识见识、奋斗精神等方面的教育，积极培育和践行社会主义核心价值观，弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，引导学生树立正确的国家观、民族观、历史观、文化观和宗教观，促进学生德智体美劳全面发展。

其次，要加深课程理解。所谓课程理解，即对课程从政治的、种族的、性别的、美学的、制度的、国际的等方面做全面而透彻的分析与理解。同时，对课程开发实践中的诸多问题，如“课程政策”“课程规划、设计与组织”“课程目标”“课程实施”“课程评价”“课程与教师”“课程与学生”等，做深入的研究与评估。这些思想都反映在课程标准中。如对课程目标的阐述，总体目标是对学生课程学习预期结果的综合概括，是专业人才培养目标在本课程的具体体现;具体目标是从素质、知识与能力等方面对学生培养目标进行具体说明。课程目标要面向全体学生，明确教学应达到的基本要求，同时还要考虑学生的个体差异，为充分发挥学生的学习潜力留有一定的空间。由此可见，范导式教学的范导性，或四个概念或要素的应用，需要教师重视各种课程的特性与实施要求，充分考虑基础与特长、全面与个性的关系，努力促进全体学生全面发展。

再次，要落实学科关键能力。课程标准中专门设有“实施建议”等内容，主要阐述课程教学的组织实施、评价方法、教材编写、课程资源开发与利用、实验实训设备配置等建议。教学建议要求教师的教学体现课程改革基本理念，改变以课堂为中心的教学方式，采用多种教学组织形式，融“教、学、做”为一体。因此，范导式教学应引导学校完善促进学生德智体美劳全面发展的教育体系，引导教师积极探索基于情境、任务导向、深度合作和创造性应用的教学改革方式，密切联系学生生活经验和社会实际，关注学科知识在生产、生活、科技中的应用，关注自然、社会中与学科发展相关的热点问题，推动课程改革，提高学生综合素质，促进学生全面健康成长。