构建真实学习场 培育学生学习力

陈衍庄

2020年初，全国各校受疫情影响延期了较长时间才开学。当时，学生返校复学成为社会关注的热点话题，其中对学生返校复学最具调侃性的说法莫过于“神兽归笼”。这种说法既体现了家长和社会对返校复学的热切期望，也暗含对线上教学和家庭教育的深切困扰。因此，我们不禁要反思：线上教学的主要困难是否仅是时空阻隔？跨越疫情背景下的线上教学，我们最应该反思的是什么？

一、反观线上学习历程

疫情期间线上教学时间占据了大半个学期，我们有必要回顾和梳理线上教学的整个过程，从而对教与学形成一个全新的认识与思考。

（一）线上教学的心态变化：从茫然到焦急

正如人们面对突如其来的疫情猝不及防，毫无准备的线上教学也让师生感到茫然。这种茫然首先表现在师生面对纷至沓来的各类资源、各种技术平台手忙脚乱，这很大程度上暴露了学校、教师在信息化技术储备上的短板。还好技术发展的最终目的是让复杂的事情变得简單，学校和教师经过调适，迅速适应了各类资源和技术平台。于是有人乐观地认为，偶然的疫情影响可能加速了教育现代化的进程。但没有多久，这种兴奋逐渐消退，取而代之的是焦急，因为学生自我管理能力薄弱、学习反馈意识差、教学评价无所适从等，而且这些问题伴随线上学习过程始终，难以突破。

（二）线上教学的形式变化：从自学到直播

在线上教学初期，很多学校仅将其视为应急策略，表现为按照一定的时间阶段将各类资源抛送给学生，致使大多数学生深陷于五花八门的资源沼泽无法自拔。随着延期时间增长，学校和教师发现既定的教学计划靠自学难以维系，直播逐渐成为线上教学的主要形式。将以往传统线下课堂直接嫁接到线上的直播，教学活动可以顺利完成，教学进度也可以在直播中不断推进，似乎与传统的线下课堂并无不同。不过在一段时间的线上教学后，线上教学效率肯定不如线下课堂的担忧越来越多，而且开学后的线上教学阶段检测结果也确实不尽如人意。

反观整个线上教学过程，我们发现影响线上教学效率的根源既不在于技术能力的欠缺，也不在于地域空间的限制，而应归咎于学生学习力薄弱。学习力薄弱是线下课堂“满堂灌”“刷题”的必然后果，只是跨越时空的线上教学将它进一步放大罢了。

二、学习力的基本特征

无论是线上教学还是线下课堂，本质是为了帮助学生真实学习，即通过教与学的设计激发学生学习的主动性和自觉性，帮助学生在自主完成学习任务的同时，获得学习力水平的提升。“学习力的概念首先发源于管理领域，学习力被引入教育领域后，其被界定为学生的学习发展能力，主要包括学习动机、学习毅力、学习能力和学习创造力。”它主要有三个特征：第一，学习力是学习活动中的行为能力。学习力表现为学习者在学习活动中的主观意识行为，与学习者思想、情感、知识、技能等相关，并通过学生的个体学习行动体现。第二，学习力的核心是自主发展。学习力是学习者在学习过程中不断形成和发展的综合能力，不仅体现在对当下已有学习对象的认知和把握，还包括对未来陌生学习对象的可自主学习，是一种根植于身心的学习潜力。第三，学习力是培养核心素养的关键。“核心素养不是单纯的知识技能和情感态度，而是重视运用知识技能、情感态度来解决多样现实问题。”当面对陌生未知的学习对象时，学习力正好是一种可以衡量核心素养的重要载体。

三、学习力的培育路径

学习方式的变革是面向未来教育改革的核心内容和必然要求，而学习方式变革的核心是重视学习力的培养，从而让学习更加真实。

（一）让自主化、小组化学习方式真实发生

很多人会羡慕“别人家的孩子”多才多艺，却忽视其身上良好的学习力，其实只有较高水平的学习力才能产生良好的学习效果。在信息技术背景下，获取信息和知识越来越方便和简单，轻而易举就可以获得碎片化的信息，学生经过自主思考、高效整合、转化运用的经验越来越匮乏。加上课堂学习的“满堂灌”“一言堂”和没有充分考虑个体差异的“车间流水线”统一课程和作业，学生主动参与学习热情逐渐弱化，在课堂学习中始终保持“沉默”，高阶认知能力长期停滞不前，学习力停留在较低水平。学校和教师要进一步深入研究学生与学习，在各项学习活动中把学生的真实、自主参与作为优先考虑的前置条件，从了解学生身心、习惯、兴趣等方面入手，激发学生参与的积极性和主动性，让学生更加真实地参与到学习过程中。同时依据学科特质和学习实际创建学习小组，在自主学习和合作探究中培养学生的学习力，打破课堂学习和活动的沉默。

（二）让情境化、深度化学习对象真实内化

很多人对学习对象有误解，有人认为学习对象就是考试的试题，也有人认为是课程标准或者考试大纲，或者有人直接认为是各级各类教材。学习对象是指为使学习者达成学习目标（课程目标、考查目标等）所提供的内容资源、程序规范、评估标准，具有可操作、可重复、可测量特征。陶行知先生倡导的“做中学”“生活即教育”从某种程度上说就是对学习对象内涵的科学阐释。因此，各类教材、各种资源既不是学生的学习目标，也不能直接帮助学生提升学习力，而是要通过教师依据学习目标的指引进行情境化、深度化的整合，才能转化为学习对象。这种学习对象通过具体情境载体，将课程内容、考查要求转化成典型任务，以具体情境和典型任务推动学习者主动参与并“经历学习”。让情境化、深度化学习对象真实内化，学习力才会真实提升。

（三）让素养化、过程化学习评价真实落地

学习评价是教学过程中最重要的环节，它既是教师调整教学内容的依据，也是学生规划学习起点的参考，还是评估和提升学习效率的标准。从评价内容上来说，要从单一维度的知识本位转向多维的核心素养发展，知识本位评价可以通过简单的测试完成。而多维的核心素养发展评价需要多维度的观察和判断，综合学习动机、能力、创造力等因素，打破传统试题测试的等级归类式评价，建立以当前素养为基点，延伸至较为长远的发展评价。从评价节点来说，要从以成绩结果拓展至参与表现的动态过程，不仅要对学生参与、完成学习活动的过程和表现进行过程性评价，还要根据学习目标设置较为明确的过程性评价标准，既指引教师对学习过程进行评价与调整，又帮助学生对自我学习进程进行自我监督和自我调适，更加真实地反映学生的学习效率，帮助学生实现学习力的提升。

教育的竞争既不是教师教法的竞争，也不是学生学法的竞争，归根结底是学习力的竞争。学习力的培养对学生的长远发展至关重要。

（作者单位：福建省尤溪县教育局 责任编辑：林彦 刘贞辉）