“副科”教师担任班主任：可行性与促进策略

范魁元 于蜜元

【摘？摇？摇？摇？摇要】班主任是学校中的“特殊群体”，不仅要传道授业解惑，还要承担起学生事务管理责任。班主任的素养直接影响着学生的培养质量。近年来，关于“副科”教师能否担任班主任的问题众说纷纭。本文结合我国教育政策文本的规定与班主任制度的运行实际，对“副科”教师担任班主任的“能”与“行”问题展开分析，并提出从构建班主任专业标准、纠偏传统观念、构建专业发展共同体、完善评价机制等方面完善“副科”教师担任班主任的成长环境与机制。

【关键词】“副科”教师  班主任  教师专业发展

班主任作为中小学校组织中独特存在的一个“特殊群体”由来已久。说他们“独特”，是因为他们既是普通教师，承担教学任务，又是学校管理者，承担班级学生事务管理任务。概言之，班主任是兼顾教师与管理者双重身份的“特殊群体”，在全国，班主任数量多达数百万人。目前国家已经相继出台了中小学校长专业标准、中小学教师专业标准等政策文本，但是，关于中小学班主任的专业标准或核心素养至今尚未制订，致使各地各学校关于班主任的专业标准尚无统一口径。长期以来，中小学班主任大多由人们冠以“主科”的语、数、外等学科教师担任，這似乎成为一种习惯。近年来，体育、地理、历史、音乐、美术、信息技术等“副科”教师担任班主任越来越受到社会的广泛关注，支持者有之，反对者亦有之，可谓众说纷纭。那么，这些“副科”教师能否担任班主任？他们担任班主任是否可行？他们如何当好班主任？本文将就上述疑问进行系统思考。

一、“副科”教师担任班主任的“能否”问题分析

关于“副科”教师能否担任班主任，既需要正本溯源，更需要联系现实实际，需要从班主任制度的产生与发展历程来加以分析。

首先，从我国班主任制度的产生来看，并未对班主任的学科所属做出明确的规定。

众所周知，我国古代的授课方式是以个别授课制为主。到了近代，由于社会劳动分工细化，工作专业化程度日益增强，人们受教育的需求也随之骤增。教师无法兼顾每个人的需求，而逐渐以科学化、系统化的教学方式替代个性化的教学方式。由此，班级授课制逐渐取代个别授课制，成为最主要的授课形式，班主任这一角色也应运而生。

班主任制度最初是在苏联形成的，受其影响，我国于1952年正式确立班主任制度。1979年，教育部颁布《关于普通中学和小学班主任津贴试行方法（草案）》，明确规定“班主任应挑选工作好、思想好、作风好，具有一定教学水平、管理学生经验和组织能力的教师担任”。2009年，教育部印发的《中小学班主任工作规定》中指出，“选聘班主任应当在教师任职条件的基础上突出考查以下条件：（一）作风正派，心理健康，为人师表;（二）热爱学生，善于与学生、学生家长及其他任课教师沟通;（三）爱岗敬业，具有较强的教育引导和组织管理能力”。通过以上分析不难发现，作风和品德素养一直是我国选聘中小学班主任的重要标准，始终没有对班主任的任教学科做出明确规定。可见，无论“主科”或“副科”教师，只要具备相应的教师素养，是完全可以担任班主任这一角色的。

其次，从我国班主任制度的现实写照来看，人们对“副科”教师担任班主任尚存偏见。

通过考察我们发现，无论是在我国已经颁布的教育政策与制度文本中，还是在正规的教育语言体系中，“主科”与“副科”都是非正规词语。所谓的“主科”“副科”都是人们基于考试分数比重和课程课时量人为划分的，并无科学依据。尽管我国历来重视学生的全面发展，尤其是1999年以来出台多项政策致力于发展素质教育，削弱应试教育给人的发展带来的消极影响。但是，不可否认的是，应试教育仍然根深蒂固地影响着部分学校管理者、学生家长的观念，升学率和分数高低依然是评判学校教学质量的标准。与中考和高考升学直接相关的所谓“主科”学科受到各方的广泛关注，而对那些所谓的“副科”学科则关注不够，甚至忽略不计。在这种传统应试教育狭隘观念和功利主义价值观的影响下，作为学生日常思想教育和学生管理工作的主要实施者以及学生健康成长的引领者的班主任群体尤为受到人们的关注。在许多学校管理者和家长看来，“主科”教师担任班主任更能提高学生的成绩，“副科”教师逐渐被边缘化，很少有机会担任班主任。2020年10月青岛一所学校让体育教师当班主任曾遭到家长反对和投诉的事情就颇具代表性。[1]可见，不是“副科”教师不能担任班主任，而是一些学校管理者和家长固有的思想观念和现行的教师评价乃至学生评价体系剥夺了“副科”教师担任班主任的机会。其实，正如2020年10月16日，教育部体育卫生与艺术教育司司长王登峰在教育部召开的新闻发布会上指出的那样，“从教育部的角度来讲，体育教师、音乐老师、美术老师、科技教师都可以做班主任”。[2]

综上分析，无论是在我国业已出台的政策文本中，还是在未来教育改革中，“副科”教师都能担任班主任，而且还将成为一种“时髦”或新常态。

二、“副科”教师担任班主任的“可行”问题分析

与“主科”教师相比较，“副科”教师担任班主任不仅具有个体优势，还更符合班主任专业化发展的需要。

（一）个体层面：“副科”教师担任班主任的“比较优势”

首先，“副科”教师具有学科优势，有利于和谐师生关系的维系。与语、数、外等追求高分数的“主科”相比，学生对“副科”课程更加喜欢，因为这些学科没有升学压力，也更贴合学生的兴趣爱好，容易调动学生学习的积极性。在笔者的一项调查中发现，72.1%的学生更喜欢语、数、外以外的学科课程;50.6%的学生认为，在授课过程中，“副科”教师更具有激情和感染力。[3]可见，在多数学生心目中，“副科”教师更受欢迎，师生关系更加融洽，他们担任班主任可能更有利于班级良好氛围的营造。同时，凭借任教学科独有的魅力可以帮助学生缓解“主科”学习带来的压力，可以培养更加广泛的适合学生自身的兴趣爱好，跳出“学习就是为了考高分”的怪圈，让学生想学、乐学、会学成为新常态。

其次，“副科”教师具有时间优势，有利于班级事务的全面管理。在唯分数论的传统观念影响下，人们普遍认为，由于“主科”在中考和高考中占的分数比重较大，课时量较多，“主科”教师与学生相处的时间更长，更能了解学生的实际情况。实则不然，正是由于语、数、外等科目教学难度大，教学时间长，且具有不可忽视的升学压力，“主科”教师不得不将大部分时间和精力放在教学质量提升上，这势必会顾此失彼，没有充足的时间和精力来研究学生，研究适合本班的管理模式，对国家和地方的相关政策以及学校的制度命令大多只能机械化地完成，缺乏班级管理效能。相较之下，“副科”教师大多教学任务没有“主科”教师繁重，课时量较少，也没有升学压力，有充足的时间从事班级管理工作，可以将工作重心放在班级建设和学生事务管理上，也更符合《中小学班主任工作规定》中提及的“教师担任班主任期间应将班主任工作作为主业”的规定。

再次，“副科”教师具有统筹管理优势，有利于促进学生的全面发展。从中小学的培养目标来看，“副科”教师所任教的科目多属于德、体、美、劳等方面的课程，是学生全面发展必不可少的内容。“主科”教师担任班主任，会不由自主地将班级管理的重心放在“主科”的学习上，甚至占用“副科”课程时间来学习“主科”，增加了学生的课业负担，这与国家倡导的中小学生减负政策大相径庭，导致学生的不均衡发展。再加上“班主任效应”[4]的影响，班主任教什么，学生就更认真、努力、花精力学什么，学生“偏科”现象较为严重，“考啥学啥，不考不学”成为许多学生和家长乃至班主任教师对于学习持有的一种狭隘态度，严重阻碍了学生的全面均衡发展。相比较而言，“副科”教师担任班主任则不会过分关注自己任教的学科，而会根据班级学生的实际情况，对所有科目进行统筹规划管理，以“局外人”的视角，通过积极与各科任课教师的交流沟通，真正做到“保强扶弱”，促进学生的均衡发展和个性化发展。

（二）群体层面：“副科”教师担任班主任符合班主任专业化发展的需要

2012年以来，教育部相继出台了《义务教育学校校长专业标准》《普通高中校长专业标准》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》。这些文件的颁布对于促进中小学校长专业发展和教师专业发展，建设高素质中小学校长队伍和教师队伍以及深入推进基础教育均衡发展等发挥了积极的作用。但是，作为中小学校独特存在的“特殊群体”，目前国家对于中小学班主任的专业标准却迟迟没有颁布，极其不利于班主任队伍的专业化发展水平的提升。在大多数人看来，这一群体本质上属于教师队伍，但实际上他们从事的工作更多的是“上传下达”的管理者的职能，是兼顾管理者与教师双重身份的独立存在。众所周知，管理学历来提倡“专业的人干专业的事”，挑选最适合担任班主任的教师从事这一专业领域的工作应成为学校管理者秉持的基本管理理念，从而真正促进中小学班主任队伍的专业化发展。

如前所述，“副科”教师不仅具备担任班主任的资格和条件，而且还具有一些独有的个体优势。但是，在传统观念的影响下，“主科”教师先入为主地担负起班主任的职责，“副科”教师甚至失去了竞争的机会，这严重违背了国家提倡的促进教师和校长专业化发展的初衷，更与促进班主任队伍整体素养的提升背道而驰。根据笔者调查，当前在师范院校的课程设置中，均开设“教育学原理”“班级管理”等教师教育模块相关课程，每一位师范专业毕业生均具备班级管理的相关知识和技能储备。只不过在具体的班级管理过程中，因个体差异和学科背景不同，班主任教师们在处理班级事务和与学生沟通方面存在或多或少的差异而已。但无论是哪种学科背景的教师担任班主任，都有自己独特的优势，能够形成别具一格的班级管理风格，从而创新发展固有的班级管理模式，促进班级管理模式形成百花齐放的局面。因此，“副科”教师充实到班主任队伍中来不仅可以增加优秀班主任的人选，还可以让班主任队伍更加多元化和专业化，真正促进班主任队伍的专业化发展水平。

三、“副科”教师担任班主任的促进策略

（一）出台班主任专业标准，为“副科”教师担任班主任提供政策依据

孟子曾说：“不以规矩，不能成方圆。”没有明确的班主任专业标准，促进班主任专业发展就无从谈起，难以将真正适合担任班主任的优秀教师遴选出来。因此，教育行政部门可以借鉴中小学校长专业标准和中小学教师专业标准，结合班主任群体的独有特征与需求，构建涵盖价值认同、职业情感、知识储备、必备品格和关键能力等核心素养在内的中小学班主任专业标准，[5]明晰班主任应该具备的基本知识、能力和专业精神，让所有符合标准的教师能够脱颖而出，成长为敬业、乐业、精业的适合班主任工作的专门化人才，为“副科”教师担任班主任提供必要的政策依据。

（二）改变功利主义价值取向，为“副科”教师担任班主任扫清观念障碍

19世纪美国作家、哲学家梭罗曾说：“放弃偏见永远不会为时过晚。”传统的“唯分数论”功利主义价值取向和偏见，造成“主科”教师成为中小学班主任的主力军，受到各利益相关者的青睐，而“副科”教师逐渐被边缘化，甚至失去担任班主任的机会。这种做法不仅不利于中小学班主任队伍的多元化发展和专业化发展，更为严重的是，容易培育出“高分低能”的片面发展的学生。因此，转变以往对“副科”的错误认识，认清“副科”的合法地位，让“副科”课程回归本位，让“副科”教师有更多的机会担任班主任，应该成为今后我国基础教育改革与发展的新方向。这与近年来中共中央、国务院颁布的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》等文件的主旨精神是高度一致的。

（三）构建班主任专业发展共同体，为“副科”教师担任班主任提供智力支持

《学记》中有一句名言：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”大量实践证明，教师的成长与发展离不开教师团队的集体智慧，单打独斗的教师或许会凭借自己的聪明才智短时间发展得很快，但仅凭一己之力难以走得很远。班主任的成长亦是如此，需要构建班主任专业发展共同体，增进班主任教师之间的沟通交流，尤其是各学科教师之间的信息共享，达到不同学科教师相互启迪智慧、扬长避短、共同发展的目的。班主任专业发展共同体既可以是学校层面的，也可以是区域层面的。发挥共同体的价值引领作用，能为班主任尤其是处于相对弱势地位的“副科”教师班主任的专业发展提供充分的智力支持。

（四）完善教师评价机制，为“副科”教师担任班主任提供監督保障

2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”。因此，扭转不科学的教育评价导向显得尤为重要。在当前的中小学教师评价机制中对于班主任的任职资格、福利待遇等相关规定，明显存在着“主科”教师优先于“副科”教师的倾向，严重阻碍“副科”教师班主任专业发展水平的整体提升。对此，有关部门应开展中小学班主任评价工作专项督导，加大监督检查力度，一方面确保中小学校能够按照国家课程标准开齐、开足“副科”课程，避免“主科”课程占用“副科”课时的现象，并完善“副科”课程的教学评价机制，切实提升“副科”课程的教学质量;另一方面要打通“副科”教师担任班主任的渠道，助力“副科”教师班主任专业发展水平的提升，为“副科”教师班主任专业发展提供多元化发展途径，彻底扭转基础教育领域只重视“主科”而忽视“副科”的局面，坚决克服“唯分数”“唯升学”“唯主科”等顽瘴痼疾，提高基础教育班级治理能力和水平，加快推进基础教育现代化，办好人民满意的教育。

（作者单位：哈尔滨师范大学）