乡村振兴背景下学前教育质量评价体系构建

李 泉，叶 雯，田增会，缪双惠

(1.曲靖师范学院 教师教育学院，云南 曲靖 655011；2.曲靖市第二幼儿园，云南 曲靖 655000)

一、引 言

在党的十九大会议上，习近平总书记立足于中国国情提出要推动乡村振兴这一战略部署，并指出乡村振兴要与精准扶贫要紧密联系起来，提出要扶贫先扶智。然而，要实现真正的人才振兴、文化振兴，教育振兴是第一位的，但我国教育存在“区域发展不平衡、教育资源不足、城乡差距较大、师资不足”等现象，尤其在学前教育方面更为明显。学前教育是个体终身学习的开端，是整个国民教育的重要体系，是我国重要的社会公益事业，也是中华民族伟大复兴的重要后备力量。办好学前教育也是党和政府的重大民生工程，是为老百姓办实事的重要体现，关系到亿万儿童健康成长，社会的和谐和稳定，以及党和国家教育事业的成败。先前大量研究表明，学前教育对幼儿一生的发展起到非常重要的作用，其质量的高低直接影响幼儿今后的社会成就和适应。美国高瞻佩里在对幼儿园进行研究时也指出，接受有质量的学前教育，对儿童今后的发展有多方面和深远的影响，尤其在智力、经济效益和独立能力等方面发展更为突出[1]。

随着乡村振兴战略的提出，各地精准扶贫也有了新的目标，学前教育作为个体学习的起点，与乡村振兴具有非常密切的关系。由此可见，学前教育质量的评价体系是实现“乡村振兴”的第一步，也是关键的一步。然而，我国还没有一套较为完善的学前教育质量评价体系，因此，立足本土文化，构建一套适合我国国情的学前教育质量评价体系具有重要的理论和实践意义。

二、国际学前教育质量评价体系的发展特点

随着全球教育的逐步发展，越来越多的国家意识到学前教育对个体的学业成绩、社会成就、社会适应能力等都具有重要作用[2]。因此，为了促进学前教育发展，保证学前教育质量，很多国家开始通过立法、颁布学前教育质量标准、成立专门的学前教育质量监督结构等途径来加强政府对学前教育质量的监测。如：美国教育科学院(IES)提出“学前课程评价研究(PCER)”“早期儿童教育评价体系”，指出为什么及怎么做学前教育质量评价[3]。例如：美国健康与人类服务部也提出“学前教育质量评级体系元评估(QRIS)”项目，该项目注重对美国学前教育质量评级系统进行再次评估，以便进一步优化美国学前教育评级系统的效果。整体而言，美国提出的学前教育质量评价体系对于国际学前教育的发展与研究产生了重大的影响[4]。

为了促进学前教育的发展，英国政府成立了专门的教育标准办公室(由儿童服务、技能标准和教育组成)，颁布了一系列法律促进学前教育的发展，例如《教育法》(1992、1996、2005年)《1998年学校标准与框架法案，School Standards and Framework Act 1998》,以及《教育与督导法案(2006), the Education and Inspections Act 2006》[5]。英国政府还不断地改进和细化学前教育质量评价和监测体系，同时，教育办公室除了关注学前教育质量的评价监督外，还关注对学前儿童的保育质量的评估。另外，英国教育标准办公室还加强奖惩的管理，根据评估结果对于未达到评估硬性标准的机构进行整改，对于整改后任不达标的机构给于停业、警告、撤资、诉讼等，对于多次整顿未达标的机构取消注册。反之，对于评估优秀机构给于奖励，提升其社会威望等[6-8]。

德国针对学前教育质量监测，从过程质量和结构质量两个方面提出了“KES-R量表”，重点强调从“家园合作、师幼互动、幼幼互动”等几个方面开展，并委托第三方机构对学前教育质量监测，并根据监测结果为一线教师展开相应的培训，督促被评估者就监测反馈意见进行修改，从而促进教学的发展[9]。

澳大利亚把学前教育质量作为基础教育的核心，提出“师生关系指标”列为一级指标，认为师生关系决定着学前教育质量发展的好坏，认为好的师生关系令幼儿愉快、自信，使老师和幼儿之间更容易获得信任感，获得安全感[10]。此外，美国联邦政府提出学前教育质量评价与监测，应建立统一的评价标准，并由“儿童教育与保养质量保障局”统一管理，并要求将学前教育机构资质认定和等级评定相结合进行工作开展，要求所有的学前教育机构每2～3年参加一次评级，由联邦政府判定是否能保持运营，并对表现优秀的机构政府将给于硬软件支持。

三、我国学前教育质量评价体系发展的特点

随着社会对学前教育的日益重视，越来越多的国家开始立法、成立专门质量监督部门来加强对学前教育阶段质量的监测与管理。我国学前教育的发展参差不齐，辛涛和乐美玲(2013)提出，目前，我国学前教育质量监测存在定位不清、未建立学前教育质量监测体系，且监测方法与手段创新不足等问题[11]。由此可见，构建一套完整的学前教育质量评价体系已经成为我国学前教育发展过程必需考虑的问题。

教育部等四部委《关于实施第三期学前教育行动计划的意见》(教基〔2017〕3号)文件中指出，到2020年，幼儿园的保教质量监管与评估体系应基本形成，并能够有序推进幼儿园质量评估工作的开展。在《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》文件中也提出，我国学前教育应建立“健全的质量评估监测体系”。世界银行在“2020年教育发展纲要”和“全民学习目标”中，也明确提出要实施“学前教育系统监测和基准制定”[12]。我国香港特别行政区政府早在2007年就提出《学前教育学券计划下的质素评核架构》，在该架构中采用三个层面的评价设计：自评、他评、外评。其中，自评是指幼儿园与家长等的自评；他评是指香港特区政府质量保证视学的评估；外评是指香港特别行政区以外地区的教育专家的评价。由此可见，学前教育质量监测与评估从国际和国内都备受关注[13]。

然而，乡村振兴战略的实施，需全方位的学前教育质量评估系统作为保障，以科学合理的质量评估系统来促进学前教育发展。党的十九大报告明确指出，在未来的教育发展中，应推动城乡义务教育一体化，办好学前教育，重视农村义务教育，力求做到让每个孩子都能享有公平且有质量的教育。《乡村振兴战略规划(2018-2022年)》也指出，要全面改善基础教育薄弱学校的基本办学条件，提升教育办学质量，从而实现县域交际的资源配置均衡。综上所述，可以推断学前教育的发展对于实现整个乡村振兴战略起到重要的作用。然而，国内有关学前教育质量评估的研究还较少，且大多集中于对其他国家的教育质量监测评估技术进行研究，鲜有研究就我国学前教育质量评估系统进行探索。

目前，国际上通用的学前教育质量监测体系主要从“结构性、过程性、产出性”三个要素构建评价体系，但大部分主要关注“结构性要素、过程性要素”两个方面开展，还较少有研究关注“产出性要素”的评价。就我国而言，还没有大规模的有关学前教育质量监测的量表和评估工具，且缺少严谨、科学的实战研究[15]。上海市幼儿园和浙江省幼儿园尝试从结构性和过程性两个方面对学前教育质量进行监测。其中，结构性要素从硬性条件进行评估，主要包括“办园条件、园舍设施、人员条件”等三个方面；过程性要素主要包括“园务管理、卫生保健工作、保教工作、家长工作、社区工作”等，但就产出性要素暂还未涉及。

综上所述，国内外现有关于学前教育质量评估体系还较薄弱，孙玉洁等人就青岛市学前教育质量过程性评价体系进行构建，仍处于尝试阶段[16]。因此，本文试图在国内外研究的基础上，立足于中国本土文化开展学前教育质量评估体系建构工作，对于推动我国学前教育的发展有着重要作用。

四、我国学前教育评价体系的构建

给公众提供真实可靠的信息、改善师资、促进学前教育稳定发展，是开展学前教育质量评估主要目的。基于乡村振兴关于学前教育发展的背景，本文设计了包含“结构性质量、过程性质量、结果性质量”三个方面的学前教育评价体系。每个评价体系又涵盖不同的几个方面，具体如图1所示。其中，结构性质量评价与过程性质量评价是相互影响的关系，两者都是为了结果质量的发展，即为了促进幼儿的全面发展。

(一)结构性质量评价体系

结构性质量评价体系是园所基本架构和教师基本特征(外显的硬性条件)等，主要包括“师资学历构成、幼儿园办园条件、教师专业素养、幼儿园保育教育”等。相对而言，结构性质量的评价更多依赖于政府支持的外显硬件指标。有研究者发现，教师的学历水平与幼儿发展之间呈显著的正相关，幼儿教师的专业素质较高的班级幼儿发展水平也较好，幼儿园保育教育开展好的幼儿生活自理等也发展较好[17]。李琳等人(2021)认为结构性质量对幼儿的语言、早期阅读能力的发展都具有显著影响[18],综上可知，结构性质量直接影响着幼儿的综合发展，加强建立结构性质量评价体系是学前教育发展的基础保障。

(二)过程性质量评价体系

有研究者认为，过程性评价体应系关注物理环境、师生互动、家园合作等方面，强调儿童在真实的教育情境和互动关系中所获得的真实体验[19]。其是学前教育质量评价体系的重要组成部分，也是国际学前教育质量评价系统的发展趋势之一[20]。过程性质量评价体系是指在实践教学操作进行的评价，主要包括“教师与家长互动、教师与幼儿互动、课程与幼儿互动、幼儿环境体验”等几个方面。过程性质量评价是软实力的体现，需要园方、质量评价机构以及政府部门共同努力来实现。

(三)结果性质量评价体系

目前，有关学前教育质量监测主要针对结构性质量和过程性质量两个评价体系理论的构建上，还较少有研究涉及具体的结果性质量方面进行评价[21]。然而，本研究认为，结果性质量评价应是整个评价体系的最重要的部分，以及学前教育质量评价的落脚点，根据《3～6岁儿童学习与发展指南》的指导意见，本研究认为学前教育质量评价体系的构建应以促进幼儿五大核心能力为基准点，即“艺术、社会、语言、科学、健康”，并在此基础上进行扩展促进幼儿全面发展，最终实现“充分发展智能，培养健全人格”的目的。其中，智能主要包括感觉、知觉、记忆、思维、语言等幼儿认知能力，人格则是幼儿社会性发展的能力，包括情绪、性格、行为规范、道德观念、价值观等能力。

学前教育阶段对于个体一生的发展具有关键作用，这个阶段学前教育发展的质量直接影响着整个基础教育的成败，也关乎一个国家和民族的兴衰。所谓少年强则国强，然而，我国有关学前教育质量评价体系构建的研究相对较晚，实践性较差，且在研究内容方面主要参考国外研究，还较少有研究立足本土文化建立适合我国学前教育发展的质量评价体系。因此，本研究从结构性质量评价、过程性质量评价、结果性质量评价三个方面构建学前教育质量评价体系，旨在为乡村振兴背景下学前教育的发展提供理论和实践参考。

五、完善学前教育质量评价体系构建的建议

(一)政府层面：加大结构性投入

乡村振兴是教育扶贫的关键，也是实现民族振兴的重要任务之一。为了有效推进学前教育的发展，需要政府部门给于宏观调控和结构性的投入，例如：给幼儿园提供专业办学设备，优化幼儿园环境等。针对师资不足、学历不高，政府应给在职幼儿教师提供学习和提升学历的途径，设置专项基金用于幼儿教师继续学习和学历提升，可以通过年轻教师与教学名师“结对子”，帮助新手教师快速进入教学状态。通过乡村幼儿园与优质幼儿园教师建立帮扶对象来进一步提升办园理念、教学方法、教师专业素养、以及教学质量等。在幼儿园保育方面，也应该提供专业的培训，提升幼儿园后勤保育人员在幼儿营养搭配、卫生保洁等方面加以培训，使其正规化、科学化。同时，政府还应设立专门的学前教育质量评价部门，组建专业的学前教育质量评价团队，立足幼儿园发展现状，提出改进措施，促进幼儿园不断改进、不断发展。

(二)幼儿园层面：加强过程性互动

过程性互动是学前教育质量高低的外显因子，幼儿园作为过程性互动的主体，应由内到外加强教师管理、课程创新、创设优良环境。其中，教师作为幼儿园与外界衔接的桥梁，应发挥主观能动性作用，积极与家长和幼儿加强沟通。及时与家长沟通幼儿在幼儿园的学习或生活表现，分享幼儿每次成长的体验，交换教育理念，统一教育思想，对于促进幼儿健康快乐成长具有重要作用。另外，教师还应加强课程建设，园方应鼓励教师立足本土，开发园本课程，设置公开课，提炼精品课，鼓励教师走出去，向优秀教师学习，多与同行交流，促进课程的二次开发建设，为更好的服务当地教育，促进儿童全面发展努力。同时，幼儿园还应为幼儿发展营造安全、丰富多彩的环境，加强物理环境管理，关注心理环境创建，真正做到一切从幼儿出发，一切为了幼儿发展而努力。

(三)教师层面：立足本土、紧扣五大领域

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(国发〔2010〕41号)文件中指出，幼儿园教育应防止和克服学前教育“小学化”现象，提出家庭和幼儿园应积极配合形成科学的保育和教育观，在课程建设上，应以促进幼儿身心全面发展为首要任务。幼儿发展的好坏是整个学前教育质量评价的落脚点，也是教育振兴的最终目的。然而，幼儿的健全发展需要教师的积极参与，著名心理学家米歇尔也提出个体在学前阶段形成的能力会影响其一生的发展，对于幼儿学业成绩、社会交往、社会成就、身体管理，以及成年后的婚姻质量等都有显著的预测作用。这就要求教师在日常的教学中要注重幼儿综合能力发展，坚持以《3～6岁儿童学习与发展指南》为指导，从语言、健康、科学、艺术、社会等五个领域设置课程，注重交叉领域的渗透。紧扣《3～6岁儿童学习与发展指南》针对不同年龄(3～4岁、4～5岁、5～6岁)幼儿，设置合理目标，提出合理的发展期望。

六、小 结

学前教育阶段是个体发展的基础，是幼儿核心能力获得的关键时期，对于幼儿成年后的健康状况、社会成就、婚姻生活等都具有重要预测作用。教育评价体系的构建是有效促进教育改革和发展的强有力手段，其最终的目的是为了促进学前教育健康发展，提供指导方向。因此，构建合理的学前教育质量评价体系，更能够促进学前教育质量的发展。在学前教育发展的过程中，发现问题、调整发展方向，并及时优化课程体系，使学前教育实施内容更加符合幼儿发展需求，从而促学前教育质量的提升。对学前教育质量评价体系的建构，一方面，能够帮助政府、园方以及一线教师提供改进和发展的方向；另一方面，对于整个学前教育事业的发展也起到积极的推动作用，真正实现学前教育的乡村振兴。