非英语专业大学生英语能动性投入研究——以川北医学院为例

李成帅

（川北医学院 四川 南充 637100）

学习投入是预测学生学业成就[1]、衡量学生学习过程质量的重要指标[2]，也是取得优秀学习成绩和教育成就的必要前提[3]181。行为投入、情感投入和认知投入被广泛认为是学习投入的三要素。在此基础上，扩展增加了能动性投入、社会维度等要素。其中，能动性投入与学生的建构性动机及学习投入三要素相关，是一个重要而独特的构念，可预测学业成就中的独立方差[4]257，是学习投入研究的新方向[5]66。在此背景下，本文尝试通过问卷调查的形式，探讨一所地方医学院校非英语专业学生的大学英语能动性投入状况，以为提高学生英语能动性投入水平提供参考。

一、理论基础

学习投入是一个多维概念，其定义往往与研究者的研究领域与视角相关。根据其研究维度数量，主要有探讨行为与认知投入的二维学习投入模型，涵盖行为、情感及认知投入的三维模型，以及在三维模型基础上形成的四维模型。其中，能动性投入便是学习投入四维模型中的一个研究方向。Reeve、Tseng（2011）认为，能动性投入（agentic engagement）是学习投入的第四维度，指的是学生在学习中对所接受的教育做的建设性贡献。[4]257

郭继东、刘林（2016）认为，“外语学习投入是外语学习者在外语学习过程中的努力或投资的程度和过程，是一个包含行为投入、认知投入和情感投入等要素的多维构念。”[3]182外语能动性投入研究作为外语学习投入研究的一个新方向，也受到了外语研究领域学者的关注与重视。郭继东、李玉[5]67编制的针对我国大学生的外语学习能动性投入量表，为国内大学外语能动性投入研究提供了标准化的测量工具。该量表由帮助教师教学、配合教师教学、自我努力学习、帮助同学学习4个维度、共14个变量组成，具有较高的信度和效度。因此，本文拟采用该量表测量学生的英语能动性投入水平。

二、研究方法

1.研究对象

以笔者所在的地方医学院临床、检验和眼视光医学专业大一学生为研究对象，在大一下学期英语课即将结束时展开调查。该英语课程为基础必修课，以英语读写为重点，兼顾听说能力的发展，属于综合类大学英语课程。

2.研究工具

采用腾讯电子问卷，问卷包括基本信息和外语学习能动性投入量表两个部分。其中，量表部分采用郭继东、李玉（2018）编制的外语学习能动性投入量表，每个小题均采用李克特量表5分计分法，分为非常不符合、不符合、难以确定、符合、非常符合5个水平，并依次赋值为1、2、3、4、5分。同时，使用R语言psych包中的alpha函数，对收集问卷数据中量表部分的信度进行一致性检验，得Cronbach Alpha系数为0.93，满足问卷内部信度一致性要求。

3.数据收集与分析

本次调查回收问卷151份。为提高统计数据质量，减少学生的猜题现象，删去答题用时低于一个标准差时长的问卷数据19份，保留132份（约占87.4%）。其中，男生58人，女生74人，分别约占44%和56%。在此基础上，运用R语言中的统计工具进行描述性统计、t检验及方差分析，以了解学生大学英语学习能动性投入状况、能动性投入水平的性别差异和能动性投入水平与学习动机之间的关系。

三、结果

1.英语能动性投入分析结果

英语能动性投入水平判断，参考李克特5分量表分类的通常做法，即大于等于3.5为高投入水平，在2.5和3.4之间为中等投入水平，等于低于2.4为低投入水平。从表1可知，学生整体的英语能动性投入为中等或以上水平，但有不同程度的个体差异。此外，第11小题为反向题目，表中为原始数据统计结果，反向赋分之后其得分为2.9，也为中等投入水平。见表1。

表1 英语能动性投入水平描述性统计（n=132）

在描述性统计的基础上，根据学生能动性投入中互动对象的不同，将问卷内容分成两个部分，第一部分（1—7小题）为学生与教师互动中的能动性投入，第二部分（8—14小题）为学生自我及与同伴互动中的能动性投入。在此基础上，比较学生在与教师互动中的能动性投入水平与学生自我及与同伴互动中的能动性投入水平之间的差异。配对样本t检验表明，学生在与教师互动中的能动性投入水平和在自我及与同伴互动中的能动性投入水平之间存在显著差异（t=-8.61，df=131，p＜0.01）：学生在师生互动中的能动性投入水平显著低于学生在自我及同伴互动中的能动性投入水平（MD=-0.48）（见表2）。且其效应量为中等（Cohen's d=0.749）。

表2 英语能动性投入的互动对象差异（n=132）

2.英语能动性投入水平中的性别差异

从表3可以看出，男女同学的平均英语能动性投入水平均在3.5以上，处于高投入水平。相比而言，男生的平均英语能动性投入水平略低于女生且离散性更大。独立样本t检验结果显示，男女同学之间的英语能动性投入水平并无显著差异（t=-0.32，df=116，p＞0.05）。

表3 英语能动性投入中的性别差异（n=132）

3.英语能动性投入的动机差异

从表4可知，不同学习目的组中的学生英语能动性投入水平存在差异。平均能动性投入水平最高的是为了解西方社会文化（M=4.68，SD=0.46），之后依次为喜欢学习语言（M=4.01，SD=0.68）、服务专业学习（M=3.69，SD=0.53）、完成课程计划（M=3.58，SD=0.6）、通过英语考试（M=3.47，SD=0.73）、其他（M=3.38，SD=0.56）和出国留学（M=2.79，SD=NA）。

表4 学习目的与英语能动性投入统计（n=132）

在此基础上，根据动机类型将主要学习目的分为三类，分别是工具型动机（通过英语考试、服务专业学习、完成课程计划）、融合型动机（喜欢学习语言、了解西方文化、出国留学）、其他动机。从统计频数看，多数学生的主要学习动机为工具型，部分学生为融合型，较少学生学习动机不明确。

英语能动性投入的动机差异见表5。从中可知，具有融合型动机的学生英语能动性投入水平高于工具型动机类学生的英语能动性投入水平。其他动机类型学生的能动性水平最低，不过仍处在中等水平。单因素组间方差分析表明，不同动机类型之间学生的英语能动性投入水平具有显著差异（F（2，129）=4.674，p＜0.05）：融合型动机学生的英语能动性投入水平显著高于工具型动机学生的英语能动性投入水平，MD=0.45；但其他组之间无显著差异。

表5 英语能动性投入的动机差异

四、讨论

1.立足英语课堂教学，提高学生的英语能动性投入水平

本次问卷调查结果显示，学生的整体英语能动性投入水平较高。与高芬、何青[6]的研究结果相比，整体能动性投入水平略高，主要原因在于学生在帮助教师教学和帮助同学学习两个维度上的得分相对更高。不过，结合学生的英语课堂表现看，仍有不少学生的英语能动性投入水平较低，课堂活动参与度与自主性不够。因此，在教学实践中，需重视课堂教学在提高学生英语能动性投入水平中的基础性作用，充分调动学生英语学习的主观能动性，优化教学活动设计、组织、实施与评价，提高学生参与教学活动的积极性与主动性，从而提高学生的英语能动性投入水平。

2.加强英语学习共同体建设，为学生能动性投入创造条件

学习共同体是一个由学习者、同伴及教师等组成的具有一致目标的学习互助群体。在这之中，学生的能动性投入是一个以学习主体为中心向客体（同伴、教师等）发散的过程，其强度与师生、同伴间的距离成反比。本次调查显示，学生与教师互动中的英语能动性投入水平显著低于学生自我及与同伴互动中的能动性投入水平。这表明，师生间的距离相对较远。因此，在英语教学过程中，需关注学生的学习体验，增进团体成员尤其是师生间的相互了解与支持，构建和谐的师生关系，加强学习共同体建设，为学生英语学习能动性投入创造良好的外部条件。

3.关注学生个体差异，激发学生英语能动性投入动机

本研究表明，男女同学之间的英语能动性投入水平并无显著差异。这与高芬、何青的结论基本一致。这在一定程度上证明，性别差异并不必然导致学生英语能动性投入水平差异。不过，尚建国（2020）的研究表明，性别差异对大学生英语学习投入水平影响显著。[7]因此，性别差异在何种程度上影响学生的英语能动性投入水平仍有待进一步探讨。

同时，不同动机类型的学生在英语学习能动性投入水平方面存在差异。融合型动机类型学生的能动性投入水平显著高于工具型动机类型的学生。这表明，融合型动机更能激发学生的英语能动性投入行为。因此，在英语教学中，需充分了解学生的学习动因，帮助学生树立正确的外语学习观，引导学生将外在的英语学习需求转变为内在的英语学习动机，从而为学生英语能动性投入提供动力支持。

五、结论

通过问卷调查的形式，调查了一所地方医学院校部分医学专业学生的英语能动性投入情况。结果表明，学生整体的英语能动性投入水平较高；具体而言，学生在自我及与同伴互动中的能动性投入水平显著高于与教师互动中的能动性投入水平；女生的能动性投入水平略高于男生，但没有显著差异；具有融合型动机学生的英语能动性投入水平显著高于工具型动机学生的英语能动性投入水平。因此，在英语教学中，需重视提高学生的英语能动性投入水平，加强英语学习共同体建设，引导学生将外部的英语学习需要转变为内在的英语学习动机，从而为提高英语能动性投入水平创造有利条件。