国内外比较视角下我国高瞻课程研究现状及对策分析

樊豫争

(喀什大学 教育科学学院，新疆 喀什 488000)

一、 高瞻课程(High/Scope)的发展阶段

1962年高瞻课程作为佩里学前教育计划(Perry Preschool Project)的一部分，旨在帮助处境不利儿童进入学校做好准备和摆脱贫困。以皮亚杰、杜威、埃里克森以及维果茨基等人的思想为理论基础，高瞻课程共经历了三个发展阶段，并在发展中不断地充实、修正和完善。

第一阶段(1963—1971年)，受到皮亚杰认知发展理论的影响，高瞻课程较为重视儿童的认知能力和智力发展；第二阶段(1972—1979年)，受到建构主义的影响，高瞻课程强调儿童学习的主动性、主体性以及儿童社会性的发展；第三阶段(1980年至今)，高瞻课程更加注重儿童学习的主动性，并形成以“主动学习”为核心的课程内容。20世纪80年代后，该课程在完善中逐渐地被广泛应用到世界各地。[1]根据成本效益分析表明，高瞻课程被证明是高质量的学前教育课程，[2]并对国内外学前教育领域产生了重要影响。

高瞻课程在2012年正式走入我国。[3]在此之前，学界已对其进行了关注和研究，例如，1989年李季湄首次提及以“韦卡特认知理论”为导向的学前课程，即高瞻课程；[4]1995年，人民教育出版社引进并出版了美国海伊斯科普(High/Scope)教育科学研究所编写的一本幼儿教师工作手册：《活动中的幼儿——幼儿认知发展课程》；21世纪初期，陈俞[5]、徐小龙[1]、时萍[6]、朱家雄[7]等人皆对高瞻课程模式进行了相关介绍。近年来，虽然国内研究成果不断丰富，但不论是理论还是实践都与国外的研究存在不小的差距。本研究的目的在于通过系统地对国内外高瞻课程的研究现状进行梳理，进一步深化人们对高瞻课程的认识，以期为今后的深入研究提供有益参考和借鉴。

二、 国内外高瞻课程研究现状

(一) 国外高瞻课程研究现状

笔者以谷歌学术搜索为检索工具，主题词以“High/scope curriculum”进行检索，时间限制为“2000—2021”，共检索出约4 879条文献。从地域分布来看，在世界范围内，High/Scope 拥有遍布全球的国际机构，为世界各地的学生和教育工作者提供高质量的学习服务。英国、德国、荷兰、爱尔兰、西班牙、土耳其、沙特阿拉伯、墨西哥、巴基斯坦、泰国等均有对高瞻课程的相关研究，其中英国、荷兰、墨西哥、印度尼西亚建有相应的高瞻课程研究会组织。从涉及学科门类来看，有教育学、心理学、社会科学、医学与公共卫生学以及犯罪学和刑事司法等，其中教育学和心理学是最为普遍的。

本研究选取其中30篇文献进行分析，发现近年来国外研究者更为注重对高瞻课程的具体细节和创新实践探索研究，其研究内容主要集中在以下几个方面。

第一，高瞻课程所带来的成效研究。托马斯[8]、安萨瑞[9]、詹金斯[10]等研究者通过调查研究表明，高瞻课程有利于提高儿童的入学准备；万维萨·索姆昌等人通过定性和定量方法，认为高瞻课程的应用在一定程度上会提高儿童的数学思维能力以及逻辑推理能力。[11]斯古因海特通过对照纵向实验研究表明，接受了高瞻教育课程的儿童在学业成就和学业表现方面效果更好，且成年后收入和就业率高、犯罪率更低。[12]

第二，高瞻课程与其他学前课程的比较研究。如蒙台梭利课程、瑞吉欧课程、华德福课程等主流课程。安萨瑞将蒙氏课程与高瞻课程对比分析，发现两类课程模式对于儿童而言都有一定成效，但高瞻课程在促进健康发展方面有着更积极的效果；[9]居尔奇切克通过内容分析法对国际上主流的幼儿园课程模式进行分析，了解到土耳其当前的幼儿园课程受主流课程模式的影响较深，并对其今后的幼儿园课程改革提供了相应建议。[13]德密尔肯通过比较高瞻课程、瑞吉欧课程和蒙氏课程等的相似性和差异性，建议其国家教育部制定的MONE课程应借鉴和学习高瞻课程中的评价体系，这样可以为幼儿评估发展提供更明确的指导方针。[14]

第三，高瞻课程的本土化及创新研究。伊扎德帕纳以高瞻课程的主动学习环境为理念，创建了一个理论框架，为儿童提供“需要、控制、兴趣、享受、能力和成功可能性”的学习环境，借此提高儿童与教师之间的互动，更好地发挥出环境育人的作用。[15]力农反思了游戏对儿童学习和发展的作用，并建议相关主体在对高瞻课程应用和创新时可考虑与游戏相融合。[16]科马斯利用分析描述的方法探讨了三种幼儿课程模式，建议保留关于游戏、探索和社交互动等方面，这样有助于高瞻课程更好地适应本国幼儿园课程。[17]为提高农村幼儿教育质量，Chujan基于高瞻课程开发了新课程“RIECE Thailand”(The Reducing Inequality through Early Childhood Education Program)”，对于幼儿的大肌肉动作、精细动作、语言表达以及社会性等都有显著改善。[18]布里奇运用行动研究法，在高瞻课程中研制了家长参与幼儿教育的项目，即首先要求父母和孩子在家一起计划游戏方案，其次家长在参与期间观察孩子们的游戏行为，最后询问家长们的参与情况并进行效果评估。[19]

第四，以不同主体为视角分析在实践过程中所面临的挑战和困境。以幼儿教师为视角，卡马尔认为缺乏相关的教学材料、混龄教学以及全年开放招生等因素是巴基斯坦幼儿教师开展高瞻课程所面临的困境；[20]克里斯多夫指出，幼儿教师面临着如何更好地平衡儿童自主活动和教师指导活动二者的关系，以及如何更有效地实施该课程等挑战；[21]德曼从教师自身的教学原则和实践经验出发，认为师生关系、家园关系、教师态度以及教师的自主性会影响高瞻课程实施的积极效果；[22]以儿童为视角，迈克尔指出面对语种不同的儿童时，高瞻课程没有给儿童语言习得提供检查的机会，以及未给教师给予支持和帮助。因此在高瞻课程实践中，对该群体并没有显示出积极效果。[23]

(二) 国内高瞻课程研究现状

笔者以“高瞻课程”“高宽课程”“高端课程”“课程”“海伊斯科普课程”“high/scope课程”为主题词在中国知网(CNKI)中进行检索，检索时间不设限制，中间用“or”连接，共检索出文献471篇。另外再以人工辅助进行筛查和整理，剔除部分与研究主题无关的期刊、课题与会议等，最终得到有效文献147篇。

从研究数量上看(见图1)，我国高瞻课程的研究阶段可以分为两个阶段，即初级阶段(1989—2012年)和发展阶段(2012年至今)。在初级阶段期间，我国对高瞻课程的研究相对较少，直至2009年11月中国学前教育研究会专业委员会组织学前教育工作者赴美参观、考察高瞻课程，才使国内对高瞻课程的关注度有所增加，因此2010年相关研究文献数量上升至8篇。2012年高瞻课程被我国正式引入，受到学界的高度重视与广泛传播，因此国内对高瞻课程的研究成果也逐渐增加。

图1 国内对高瞻课程研究的年发文量

本研究运用Citespace可视化软件对国内高瞻课程的研究现状进行分析(见表1)。首先，从发文机构来看，目前我国对高瞻课程的研究主要集中在师范类本科院校，占据了2/3的研究成果，次之是幼儿园和其他组织，最后是专科层次的普通学校。其次，从关键词分布来看，国内外研究主题大体一致，内容侧重点以及研究方法却有所不同。具体而言，从研究内容来看，国外的研究成果大多是后续跟进的研究以及对高瞻课程中某一要素做细致地具体研究，国内主要是学习高瞻课程的要素以及注重在幼儿园中的教育实践等，并提出改进意见或者启示。再次，从研究方法来看，国外研究侧重实证分析，国内研究则倾向理论研究。

表1 “高瞻课程”主题论文发表机构、关键词分布与关键词聚类

根据对高频关键词和关键词聚类进行分析及研究可以看出，国内对高瞻课程的研究主要分为以下几个方面：第一，详细介绍高瞻课程的基本内容和框架，包括主动学习、关键经验、环境创设、师幼角色等。如丁时松、吴琼论述了美国高瞻课程的核心理念，提出将关键发展性指标作为主要内容，以“计划—行动—反思”为教学组织形式，最后以评价体系来评估儿童发展和教学有效性；[24]霍力岩和高宏钰解读了高瞻课程中的关键经验，以帮助教育工作者更好地理解从而更好地促进儿童的发展；[25]底会娟认为高瞻课程中的环境是让儿童主动学习的环境，而促进儿童主动参与的学习环境需要关注空间的分区以及材料的使用和投放；[26]闫颖、沈正兰对高瞻课程的背景、结构特征、理论基础、实践特征等方面进行了详细论述 。[27-28]第二， 高瞻课程模式在我国幼儿园课程的运用和启示。杨伟鹏和霍力岩[29]、何春花[30]、王乐[31]等人将高瞻课程模式运用到幼儿园区角活动之中，对发挥儿童学习主动性和帮助儿童获得关键经验有积极意义；李璐和徐发秀将高瞻课程理念与幼儿园环境创设融汇，可营造出支持性学习氛围；[32]王景芝等人以高瞻课程评价工具要素为视角，帮助幼儿教师更好地评估儿童发展。[33]第三， 比较高瞻课程和其他学前课程的异同。霍力岩从当代西方幼儿教育研究的主要特点出发，比较分析了光谱方案、瑞吉欧教育方案以及高瞻课程等；[34]杨伟鹏等人以人类发展生态学为理论基础，对比分析了蒙台梭利课程、瑞吉欧课程以及高瞻课程中的环境创设。[29]

三、 国内高瞻课程研究存在的问题

通过对国外和国内高瞻课程研究的比较可以发现，国内对高瞻课程的框架体系已剖析得十分详细，但局限性也十分明显，最核心的问题是成果数量与质量不协调，使得对高瞻课程的研究整体质量受到影响。

(一) 研究主体单一化，未形成良性的合作伙伴关系

从学科门类上看，国外对高瞻课程的研究包含了许多学科，而国内研究则集中于教育学，且根据数据(见上表1)显示，研究主体集中于本科层次的普通师范类高校。另外，国内研究主体大体上分为4类，即本科层次和专科层次的师范类普通高校、幼儿园以及其他研究机构，但这四个研究主体合作性探讨的研究较少，仅有4篇研究论文是本科高校之间合作完成的。因此国内高瞻课程的研究局限于各主体独立研究，未形成合作式网络关系。

(二) 以思辨研究为主，研究范式呈现单一化

在研究范式方面，国外学者注重定量研究与定性研究的交叉使用，其中调查研究、个案研究、实验研究比较普遍。与国外的相关文献运用的研究方法相比，国内高瞻课程的已有文献多以文字描述来分析，思辨研究居多，量化研究所占比例较少，仅有一篇实证性研究。如张红艳以农村某幼儿园的中班幼儿为研究对象，通过high/scope课程理论对其社会适应力进行了实验设计研究。[35]可见，思辨研究是国内高瞻课程领域研究的主要方法，制约着高瞻课程在我国的快速发展和有效推广。

(三) 研究成果创新不足，缺乏对本土化实践研究

国外对高瞻课程的研究十分丰富，不仅具备完整的高瞻课程理论体系，还善于结合本国幼儿园课程实际情况提出创新性的研究成果。国内对高瞻课程的研究多集中于理论性研究，具体表现在研究方向上的重复性研究，几乎有近2/3的文章介绍高瞻课程的框架体系；在研究深度上，大部分研究停留在表面，未进行深入的剖析和实践研究。“拿来主义”并不能推动我国幼儿园课程高质量发展，因此后续研究应加强如何将高瞻课程合理地融入幼儿园实际课程中的应用上来，以及其他的创新性研究。

四、 对策与建议

对比国内外高瞻课程的相关研究，国内在该领域的探讨研究存在明显不足。为了更好地提升国内对高瞻课程研究成果质量，需要进一步加强研究主体间合作，扩大研究范围，重视研究范式的多样化，多管齐下，促进高瞻课程的理论和实践更加适应我国幼儿园课程的发展。

(一)加强研究主体间交流，形成“U-K-T”的合作模式

为了促进高瞻课程在我国幼儿教育中更广泛地应用，高校、幼儿园和研究机构应建立“U-K-T”的合作模式，并构建资源共享和信息传导机制。高瞻课程的研究若仅局限于研究者对教育学研究对象等方面存在的问题进行分析，缺乏教育实践者的参与，容易出现以偏概全的错误。[36]当前，高校作为研究课程理论的机构之一，在推广优秀的教育理念以及课程中扮演着十分重要的角色；幼儿园则是将“理论”转化成“实践”的机构，需要先进的理论来指导实践的展开；研究机构则是促进高校和幼儿园合作的有效中介。“U-K-T”的合作模式在专业研究机构引导下，将高瞻课程理论研究应用到幼儿园课程实践中，为高瞻课程的本土化实践发展提供理论支撑，反过来又能通过实践推动高瞻课程理论研究的进展，使其适应本土需要，构建符合自身特色的“中国式”高瞻课程。

(二)推动研究范式的转向，注重定量与定性研究的相结合

定性定量研究是现代教育研究范式的发展趋势，以多元的方法论指导教育研究，二者紧密结合有利于进一步提高教育研究科学化程度。[37]国外对高瞻课程研究主要从多角度、多方位着手探究，定量与定性研究交叉使用，因此国际上高瞻课程的研究质量相对高。反观国内的相关研究多从思辨的角度出发，单凭一种研究方法并不能有效地洞察高瞻课程的发展以及推动国内幼儿园课程的发展需求。因此，质和量相结合应是后续研究者研究高瞻课程所采用的方法主线。

(三)加强跨学科的应用研究，提高研究内容的创新性

跨学科的应用研究可以帮助研究者综合运用多学科理论和方法持续拓展高瞻课程的研究范围，从而提高相关研究的创新性。纵观国外对高瞻课程的研究不仅仅局限于“教育学”的学科门类中，在其他学科仍多有涉足，如在提高学生的就业率、减少成年后的犯罪率等方面，心理学和社会学对高瞻课程进行了成效评估以及相应的研究。在跨学科的带动下，其他学科的理论知识可以帮助研究者拓展高瞻课程的研究视野，使其在课程模式的建设中具备全局观，才能客观地综合评价实践方案的优劣，提高课程建设质量，真正为我国幼儿园课程服务。