着眼核心素养，引导深度学习——兼谈部编版教材五年级上册第一单元的实践与思考

宋妤婷

(苏州市吴中区东湖小学 江苏苏州 215100)

深度学习，是由在瑞典工作的美国学者Ference Marton和Roger Saljo于1976年在研究大学生阅读学术论文方法时明确提出并详细阐述的。我国相关研究者对深度学习的关注相对较晚，2005年，王珏在谈论杜威教育思想的时候首先阐述了深度学习的定义并论述了自己对深度学习的几点思考。在同一时间段，王珏所在的上海师范大学教育技术系的另外两名学者何玲和黎加厚，发表了《促进学生深度学习》一文，他们从深度学习的内涵出发，阐释了深度学习的定义和特点。深度学习是指学习者在理解学习的基础上，具有批判性思维的学习新的理论和思想，再将新的理论和思想融入已有认知结构的基础上，并能将已经拥有的知识融入到全新的情境中，以此作为决策和解决问题的一种方式。深度学习的三个基本特征，即理解与批判，联系与建构，迁移与运用。笔者将以部编版第一单元为例，进行深度学习理念下实践举隅，并作一些理论的阐发。

一、创设任务目标，促进经验的联系与整合

建构主义学习观认为“学习是一种能动建构的过程”，是基于已有经验基础上的主动建构，建构的过程包含了对原有经验的改造和新经验的重组。学生的学不是被动机械地接受教师传达的信息，而是要根据自身的已有经验，主动选择、加工和处理外部信息，自己建构新知识新经验的过程。这样，学生才能真正获得知识并迁移到新的情境中解决问题。部编版单元教学提出的“目标”，其实是与建构主义理论契合的，在完成教学目标的过程中，学生将原有知识与新知识进行整合，积极主动地建构知识，形成新的认知结构。信息的整合是深度学习的一大特点也是必然要求，深度学习要求深度教学，教师要充分挖掘教材资源，灵活地整合教材资源，关注新旧知识间的联系。

在建构主义理论引导下，笔者在研读部编版五年级上册第二单元教材内容时试图找到此单元的内部结构，将本单元的资源进行整合，形成几个目标群。

目标一，组织学生诵读散文诗《白鹭》，读出散文诗的语调和韵味，感受作者对白鹭的喜爱与赞美之情。目标二，组织学生阅读《桂花雨》和《珍珠鸟》两篇课文，感受作者快乐的童年以及信赖的美好，体会作者的思乡之情以及领悟信赖是人与动物和谐相处的基础；学习“词句段的运用”，引导学生勾连单元课文内容，在具体的情境中学会对比的写作方法，然后迁移运用；开展“我的心爱之物”语文实践活动，通过制作手抄报，写交流日记，“漂流瓶”等多种方式展现自己的心爱之物。目标三，学习课文《落花生》和古诗《蝉》，让学生理解什么叫“借物喻人”（托物言志），作者赞美花生亦或是蝉，实际上是要讴歌和花生一样默默奉献，和蝉一样品格高洁的人。目标四，开展口语交际“制定班级公约”，让学生在合作探究的形式下制定班级公约，在这一过程中形成批判性的思维，同时对自我行为进行反思[1]。

二、设置教学情境，引导知识的迁移与运用

情境学习理论将个体、社会以及物理环境等因素置于同一的整体中考虑。从情境学习理论看来，知识是基于情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象；知识是个体与周围环境在交互过程中建构的一种交互状态；知识是一种人类协调一系列行为，适应动态变化发展的环境的能力。因此，语文学习应该和生活实际紧密联系，应该基于学生的生活情境和需要，不然将会是毫无意义的。《小学语文课程标准》中提出：“语文教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设有趣的情境”。所以，语文学习不能完全脱离情境谈学习，需要在情境中，而且是要在学生学习或是生活中能够遇到的真实情境中不断发展、进步、产生新的学习。学习是一种动态性的过程，这个过程是个体在情境中建构知识的过程，深度学习也要有一定的情境，个体要在情境中建构知识，充分理解知识，才能内化知识，深度加工知识，进而有效迁移运用。

五年级下册第一单元由课文《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》《习作一》以及口语交际“制定班级公约”几个部分组成。这单元的课文都是描写事物的，《白鹭》在呈现白鹭美的同时，让人明白了美就蕴含在平凡的事物中，我们要有善于发现美的眼睛；《落花生》中，用花生朴实无华、默默奉献的特点，说明做人的道理；琦君笔下的《桂花雨》，通过描绘童年时代的摇花乐，寄托了她浓浓的思乡之情，让人深受感动。《珍珠鸟》一文通过描写珍珠鸟与我逐渐信任的过程，体现出信赖的快乐与美好。语文园地中的“日积月累”也是一首咏物诗《蝉》，通过刻画人格化的蝉，深情地赞美了那些拥有高尚品格的人，《习作一》要求学生以叙事的方式写一件自己的心爱之物，并在叙述中融入自己的真情实感[2]。

为此，笔者将本单元的一个情境设定为“悟万事万物之感，抒一花一鸟之情”，在此情境中进行整个单元的教学。如《落花生》一文，在让学生理解“只讲外表体面而对人没有好处的人。”时，可以引导学生联系生活实际展开讨论，有同学说认为有些人仪表堂堂，可是却没有什么本事；有同学说到有一次，她在街上看见一位非常漂亮的阿姨，边走边吃香蕉，吃完香蕉就把皮扔在大街上，如果把过路的老大爷、老奶奶摔到了，怎么办？还有同学指出有些人，虽然长得很丑，可是很乐于助人。教师将学生带到生活的情境中，让他们深刻领会本课的内涵。此外，对于《桂花雨》一文，在作者回忆童摇桂花这一部分时，为了让学生通过“缠”字体会作者对摇桂花的喜爱之情，可以要求学生回忆自己特别想要某件东西时，是如何缠着父母的，将学生带到生活的情境中去，通过表演的形式，结合自己的生活经验，体会作者的而情感[3]。

三、融入活动体验，激发知识的建构与转化

知识经济时代的背景下，学生不仅要学会从课本中学习到有用的信息，更要将这些信息转化成知识，并将这些知识与已有的知识经验结合起来。在已有的知识结构的基础上构建新知识，从而形成新的认知结构。在此基础上，学生还应该进行一定的变式练习，将描述性的知识向程序性的知识转化。然后在新的情境中迁移应用所掌握的这种知识技能，将其转化为解决问题技能，以达到高阶思维的层次，真正做到深度学习。

学生自主建构知识最主要、最直接的途径就是“活动性学习”。教师在单元教学的过程中，在具体的目标导向下，要给学生设计适合学生用的活动性学习内容，促使学生在一系列的活动体验中将静态的知识激活。为了达到深度学习的水平，学生必须全情地投入到当下的学习中，并将已有知识与新的知识进行联系和整合，形成新的认知结构，有效地将知识迁移运用，还要创造性地运用已有的认知体系，在真实的情境中解决纷繁复杂的问题。

以部编版五年级上第三篇课文《桂花雨》为例，主要安排了如下的四个教学活动：第一“初读课文理事件”，在读准字音将课文读通顺的基础上，让学生清楚课文按顺序写了种花生，收花生，吃花生，议花生四件事情，把握课文的主要内容；第二“朗读课文分角色”，组织学生读好课文中的不同角色，读出人物的语气和情绪，让学生思考每一人物分别从什么角度在谈论花生。第三“合作学习明道理”，教师利用情境教育法，以小组合作学习的形式展开教学，学生各抒己见、 相互讨论、合作探究，共同找到解决问题的方法，明白文章“借物喻人”的写作方法，领悟父亲话语的要义。第四“课堂练笔活运用”，学生在新的情境中迁移掌握的内容，教师引导学生谈论由“竹子”等事物联想到的人[4]。

四、运用评价体系，引导学生的批判与反思

语文核心素养是学生在积极的语言实践活动中构建的，并在真实的语言运用，情境中表现出来的个体言语经验和言语品质，也是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法与思维品质和情感态度价值观的综合体现。这就意味着语文学科的深度学习需要思维主体在语文学习的过程中进行言语的建构与运用，思维品质实现发展和提升，深度学习是指向高阶思维的。批判与反思是深度学习的必然要求，学生在批判与反思中才能真正学会解决问题的技能与知识，适时、及时的反馈与反思可以帮助学生调整自己当前的学习状态，改进学习策略。为此，教师应该指导学生评价自身的学习，使学生对自己的学习过程进行监控、反思，从而促进学生对知识的理解、迁移和运用[5]。

深度学习是一种强调元认知策略应用的反思性学习，通过反思可以建立新旧知识之间的联结。反思与评价是深度学习中的重要环节，是实现深度学习的有效途径，因此，教师应该指导学生评价自身的学习，做好诊断性评价、过程性评价和总结性评价。在部编版五年级上册第一单元课文的教学中，笔者试图引导学生去进行反思性的学习，创设了反思评价学习单。此想法启发于“KWL”教学模式，“KWL”是Ogle于二十世纪九十年代提出的一种认知教学模式，它主要分为三个基本阶段：第一个阶段是“K”——“known”(What have you known)，指向诊断性评价；第二个阶段是“W”——“want”（What do you want to know），指向过程性评价；第三个阶段是“L”——“learnt”（What have you learnt），指向总结性评价。通过“KWL” 教学模式可以为学生步步搭建起拓展学生思维的支架，使学生不断完成认知的构建，在构建进行反思与评价。

以部编版五年级上课文1《白鹭》评价反思学习单为例：

K W L（我已经知道的）（我想要去知道的）（这节课我学到的）尝试回忆已有的知识关于这篇课文你已经知道了什么？如：我懂了“精巧”的意思……带着疑问去学（在课中呈现）如：1.“镜匣”是什么意思？2.这里的“不安稳”和“悠然是否冲突了”？……知识性目标纸笔测验（客观试题、主观试题）技能性目标表现性评价（典型作品评价、实践活动评价）情感态度目标（观察法、自陈法……）

这个任务单主要呈现了学前预估、学中反馈、学后评价的学习过程。通过学前预估，学生对自身的认识水平有一个较为客观的认识，也便于教师预估学生的学习需求，调整学习策略，增强课堂的实效性；学中反馈，通常是发生在学习的过程中，教师可以及时了解到学生的学习情况并作出适当的调节；基于反思的深度学习，学生活动结果，既包括一些非结构化知识，也包括高阶思维技能。

联系与整合，迁移与运用，构建与转化，反思与评价是深度学习的几个重要的特征，共同作用于学生。深度学习要求深度教学，作为语文教师，我们只有在课堂教学中运用适当的教学策略及方法，才能逐步引导学生深度学习，形成良好的思维品质。深度教学是现阶段提高学生语文核心素养的新要求，是深化教育教学改革的新探索，是促进学生深度学习的助推器，同时也是今后教学研究与探讨的新方向[6]。