新时代核心素养的内涵分析、框架建构与实践路径

郑新丽

（四川师范大学 教育科学学院，成都610066；宝鸡文理学院 文学与新闻传播学院，陕西 宝鸡721013）

一、问题提出

国家需要怎样的人才才能在21 世纪激烈的国际竞争中立于不败之地？ 个人需要具备怎样的看家本领才能在未来拥有属于自己的优质生活？ 这些问题已成为全球关注的焦点和热点，作为对这些问题的回答，经合组织率先在全球范围内启动了“素养的界定与遴选：理论框架和概念基础”，不仅在世界范围内首次界定和使用了“核心素养”这个词，而且还对核心素养的指标体系进行了筛选，以促进其在教育实践中的落地和执行。此后，联合国教科文组织、美、日、英、新加坡、澳大利亚等纷纷开展了基于核心素养的研究并公布了自己的框架体系[1]，由此开启了在世界范围内以核心素养为基础的教育改革和课程改革的研究热潮。受国外研究热点的强势驱动，我国教育部在2014年4月印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，首次以政府文件的形式明确了核心素养的教育地位。2016年9月，教育部委托林崇德教授及其团队研制的《中国学生发展核心素养总体框架》（下文简称总体框架）正式颁布。自此，核心素养成为国内基础教育改革和研究的热点词汇而频频登顶各大学术会议和期刊文献。

国内学者对核心素养的研究多集中在概念特征、体系建构和实践评估三个方面。例如，杨向东和张春雷认为，教育学意义上的核心素养是由批判性思维、沟通交流、团队合作等世界各国和国际组织公认的素养成分整合在一起的综合性品质，具有自主性、社会性、情境性和差异性等特征[2-3]。傅维利和闫守轩等认为，具有中国特色的关键素养体系，包括身体和心理两项关键性素养和语言、适应社会生存与发展、应对时代竞争与挑战三项关键性基础文化素养。变革基础教育设计理念、重塑基础教育教学文化、转变基础教育教学范式是培育学生核心素养的“核心”所在[4-5]。石中英指出，对中国学生发展核心素养的理解和实践应用，只有从本体论、认识论和价值论等角度展开进一步思考，才能防止它的标签化[6]。

国内学者对核心素养的研究和探讨，给本研究带来了极大的启示，但在笔者看来，这些研究还存在三方面的不足：一是从研究思路来看，上述成果仅对其中的一两个方面进行了深入分析，未能将概念界定、框架建构和方法策略有机结合起来，因而对实际教育教学的指导作用不太明显。二是从研究内容来看，对核心素养框架体系的构建显得较为臃肿繁杂，使核心素养的培育未能抓住“核心”。三是从研究语境来看，上述研究依然有着较为浓郁的“国际风”，对我国社会存在和发展的本土性要求体现得略显不足。

核心素养是一个“舶来品”，因而在引入中文语境时，可能会出现创造性的生发，这些生发是否符合我国国情和中小学生实际，目前由于实践反馈的缺乏而存疑。既然国外发达国家和国际组织所提出的核心素养体系是基于自身的社会变化和发展需要而制定的，那么我国对核心素养的研制就需要在反应国际化要求的前提下，体现我国社会存在和发展的本土性要求。虽然林崇德教授及其课题组对核心素养的研制已经考虑到了中国国情的问题，但有批评者认为做得还不够[6]。基于此，本文就从新时期本土语境的视角出发，在借鉴吸收学者们研究成果的基础上，对核心素养的内涵、框架体系和实践方法大胆地发表几点拙见。

二、核心素养的内涵

国内理论界在追问核心素养是什么时，多是用核心素养的构成要素进行解答。这种回答方式，隐喻了核心素养是一个外在于人而客观存在的普遍性实体，这种情境无涉、价值中立的封闭性实体，容易使核心素养失去对实际的指导意义。为此，有必要回到核心素养本身的规定性以理解其本质及价值取向[7]。

（一）素养的内涵

中文语境中的“素养”是一个常用词，作为教育概念亦是古已有之，其在教育领域中被“热炒”，很大程度上得益于经合组织发起并波及全球的“基于素养的课程和评价改革”。为此，我们有必要了解一下域外语境中素养的内涵。

1.国内外对素养内涵的分析

素养在英语文献中有competency、 literacy、ability、skill、 compability 、accomplishment、attainment 、quality 等多种表示，如果硬要找一个和中文素养匹配的单词，多数学者会将目光锁定在competency，因为经合组织关于素养研究的权威文献 《The definition and selection of key competencies: executive summary》（核心素养的界定与遴选：执行概要）中用的就是这个词。事实上，我们没有必要去纠缠素养到底对应的是哪个单词，我们真正应该思考的是这个词提出的背景和它要描述的内容[8]。具体来说，域外语境中的“素养”有三种取向：

（1）社会需求取向。它以经合组织提出的“素养观”（competency）为代表，强调个体对快速而持续变化的技术、日新月异而多元的社会以及全球化发展所带来的人与人之间的合作等社会现实的适应和改造，因而他们将素养界定为：“在特定情境中，通过利用和调动心理和社会资源以满足复杂需要的能力”[9]。这种提法表明素养是后天习得的，是以反思性思考和责任感为核心的高级心智能力，具有跨领域、多功能和可持续发展等特性。

（2）国家至上取向。这种素养观以欧盟为代表，欧盟在吸收经合组织计划长处的基础上，提出将开发欧洲各国所必需的“新基本技能”作为其优先策略和未来教育的目标，并且强调终身学习，因而他们将素养界定为：“适应特定情境的知识、技能和态度的综合”[9]。欧盟的素养概念，表明了他的结果导向和功能取向，强调国家的竞争力，尤其是国家的科技实力，因而对本世纪的教育改革产生了深远的影响。

（3）经济职业取向。中国在改革开放后迅速成为“世界工厂”的事实，深深刺痛了美国经济敏感的神经。美国教育部门意识到，工业时代的教育内容和教育方法已经很难适应经济变化和职业发展的需要，因而美国成立了“21 世纪技能伙伴协会”，开展了“21 世纪技能运动”。在这个项目中，他们将素养界定为：“将知识和能力应用于现代生活情境的高级技能”[9]，这个概念具有极强的功利性，个体一旦掌握了技能，就拥有了别人以及他国难以小觑的竞争力和能力。

这三种取向的素养观，暗含了一个需要解决的矛盾，即如何确保个人和学校不沦为国家、社会和经济的附庸，保证素养在个人领域的民主性和发展性。为此，西方学者和政策制定者在反思的基础上，努力探求一种普遍的、可教可学的个人素养，以便使个体和国家拥有一种特异性质的竞争力，这值得我国学人和教育政策制定者在界定自己的素养内涵时学习和借鉴[10]。

中文语境下的素养内涵不同于competency、skill 或quality 等语词，它并非个体突然出现的特殊表现，而是日常生活中较为恒定的道德性评价。台湾学者蔡清田认为，素养“是个人与内外环境进行合理而有效的沟通或互动所需的知识、能力以及态度”。[11]陈羽洁等将素养界定为“主体长期学习知识、训练思维后形成的具有稳定内蕴的价值观”[12]。国内学者对素养的界定，超越了行为主义的层次，注意到了对个人发展的关照，体现了中国传统教育教人求真、成人的价值特色和文化色彩。然而国内学人对素养内涵地探讨，没有体现出人性发展的动态性，也没有体现出在动态过程中寻找平衡点的“中庸”追求。

2.素养的内涵

《现代汉语词典》对素养中的“素”和“养”有多种解释，与本研究有关的“素”指的是本来的、原有的，“养”指的是给人成长以帮助。结合已有的研究和词典中对“素”和“养”的解释，本文尝试着对“素养”作如下界定：素养是个体在后天学习知识，掌握技能，形成道德，在特定情境中利用和调动内外资源而表现出来的满足复杂需要的本原性要素。之所以这样概括素养的内涵，首先是强调它的后天因素。素养不是与生俱来的，而是通过后天的学习积累逐渐形成的，是一个由量变到质变的过程。其次是将素养定位在个体的范围内，凸显了对个体主动性、能动性和民主性的观照，暗含了素养不仅仅涉及个人，更是与国家、社会息息相关。再次，素养是在一定的情境中表现出来的，没有情境诱导的“因”，就不会有素养表现的“果”，而素养表现的“果”则需要个体在情境中合理调控内在心理和外界资源等因素，以达到对冲突情境的适应。这种调试既不是对外在社会、环境等的被动满足，也不是对知识技能的机械运用，而是突出了人的主观能动性，蕴含着对人性多种可能性的尊重和保护[13]。最后，素养既是能力又是修养，它强调对“德”和“能”两方面的关注，一个有素养的人就是在特定情境中表现出恰当性态度的人，有德无能或有能无德均不能称作素养。

（二）核心素养的内涵

为了得出核心素养的内涵，我们需要了解和分析国内外主要组织和学者对核心素养的界定。

1.国外对核心素养内涵的研究

经合组织认为，核心素养指的是帮助个体在复杂情境中满足重要需要，对个体和社会都能产生价值的最根本、最关键的素养，它具有迁移性、民主性和价值性等特征[14]。欧盟将核心素养界定为“所有个体达成自我实现，发展成为主动的公民，融入社会和成功就业所需要的那些素养”[15]。日本用“学力”表示核心素养，认为学力是学习主体以其“能动的力量”与学习对象交互作用，进而形成和发展起来的以思维力为核心，以基础力和实践力为辅助的综合能力[16]。国外对核心素养内涵的界定，体现了时代对人发展的要求和世界教育的大趋势。

核心素养一词被“引渡”到中国后，国内学者便对其展开了轰轰烈烈的研究，学界也出现了一些有代表性的观点：一是整合说。认为核心素养是在个体与特定情境有效互动中生成的，成功满足复杂情境要求与挑战的知识、技能和情意的统整[17]。二是分解说。认为核心素养从人的视角出发，指人通过学习所形成的对人的发展起决定作用的内在因素；从学习的角度看，核心素养是先通过学习掌握基础知识和基本技能，再通过问题解决获得知识和能力提升的方法，形成学科思维，最后成为有修养、有智慧之人的内在机制；从知识的视角出发探讨核心素养，认为核心素养是基于知识的人的本质对象化产物，它由知识内容（概念、命题、理论）、知识形式（知识创生的方法、思想、思维）和知识旨趣（人文情怀、科学精神）等三部分组成[18]。三是功能说。认为核心素养的功能超出了学校和职业的范畴，能够满足学生基本的生活和工作需要，使学生发展成为更加健全的个体，进而促进社会的良好运行[19]。

2.国内学者对核心素养的研究

给核心素养叠加了太多美好的愿望而使其逻辑视域模糊不清，即使学界公认的较为权威的表述：“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成和发展起来的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[20]，也值得商榷和探讨。首先，核心指的是事物和现象的最中心部位，就像果实的“核”和人的“心”一样，只能有一个，不能有两个或多个，否则就只能叫“重要”或“主要”，而不能称作“核心”，而此概念中列出了“品格”和“能力”两个元素，与“核心”的“唯一性”不符[21]。其次，作为修饰词的“必备”和“关键”是一个难以确定与衡量的词语，它容易使核心素养的边界无限延展，从而导致核心素养成为“杂货筐”。此外，“品格”通常指做人的格调，“能力”则是顺利完成某项任务的本领，学生只有具备了一种或几种素养，才能形成一定的品格或能力。换言之，品格和能力是上位概念，素养是下位概念，课题组用上位概念来界定和诠释下位概念，在逻辑上是有问题的[6]。

由于素养是一个整体性和有机性的概念，因而在理解核心素养的内涵时，就应摒弃要素分析式的思维方式，采取一种整体性的视角来认识和把握核心素养的实质[22]。前文对素养的概念已阐释清楚，此处还需要思考核心素养中的“核心”之义。中文语境中讲人的核心性，通常指的是内隐的“道”（对万事万物的本源或事物发展规律性的把握，更多倾向于思想观念），而非外在的“术”（对技能、技术、技巧的学习和掌握）。有学者指出，教育之道就是在尊重个体差异的基础上，让学习者独立思考，保持最好的行为方式，从而走向各自“性命”之“正道”[13]。因此，核心素养就是在学生素养体系中处于中心地位，对学生构建正确的“三观”，运用最优的思维方式，养成健康的行为习惯，从而解决复杂问题和适应不可预测情境起关键作用的本原性要素。这样界定核心素养，遵循了中国教育的“道”，体现了本土语境下核心素养“道德创造性”的本质。

三、构建核心素养框架体系前的思考

我国教育界对核心素养的热烈讨论和高度关注，承载着人们对教育理论与实践的厚望。如何在已有研究的基础上，正确全面地认识和看待核心素养，确实是一个难题。笔者认为，从审视和反思核心素养的总体框架入手，不失为一条廓清和明确核心素养的可行之路。

（一）关于《中国学生发展核心素养总体框架》的探讨

《中国学生发展核心素养总体框架》是学界公认的研究核心素养的权威资料，其中对核心素养的内涵、维度、指标等进行了阐释和说明，对进一步深化基础教育教学改革提供了理论依据。然而近年来，学者们对其外延表述和对象聚焦进行了严肃地讨论。

1.外延表述较为宽泛

从概念的外延即概念所指对象的范畴出发把握概念内涵，是理解概念的一种有效方式。从表述上看，《总体框架》将中国学生发展核心素养解释为“以全面发展的人为核心”，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18 项具体指标[23]。这里存在若干问题：一是“全面发展的人”从语词所指来看，应是教育的结果或目标，而不是“核心”本身，倘若如此，中国学生发展核心素养就没有了核心，没有了核心就没有了灵魂，没有了灵魂其内涵和指标就呈现出挪列和堆积的状态[18]。二是全面发展的人所指较为模糊。什么是全面发展？达到怎样的程度才算“全面”？这个“全面”对学生来说是统一要求吗？是否会忽视学生的个体差异？既然是“全面”又谈何“核心”，“全面”与“核心”能统一起来吗？三是《总体框架》将核心素养分为众多要素，这些要素几乎涵盖了人一生发展的全部内容，这种“全纳式”的综合素养，已使核心素养处于“无核心”的尴尬境地而遭到学者们的批判和质疑。

2.对象聚焦较为模糊

核心只能有一个“核”并且居于“心”之位，如果没有“核”或者有“核”不居于“心”之位就不是“核心”，而是“主要”或“基本”了，因为“核心”之“核”必须少而精且处于中心，如果“核”多了，就会陷入面面俱到，多而散居，不在“核”位，难辨“核心”的尴尬之境了[24]。《总体框架》对核心素养对象的阐释是模糊的，三个层次之间的关系是晦涩的。例如，第一层次的文化基础、自主发展、社会参与之间是一种什么关系？ 谁处于核心？ 如果说文化是个人存在的根，是社会发展的魂，那么，文化基础就应是自主发展和社会参与的前提，三者之间是递进关系而非并列关系。如果这个假设成立的话，那么，人文底蕴就应该是第二层次的核心，核心往往能够辐射和带动其他素养的发展。换言之，人文底蕴扎实丰厚了，就能带动和发展科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新五个素养，但具有人文底蕴的人真的就具有责任担当吗？ 真的会健康生活吗？ 其实践创新的能力真的就很突出吗？[18]恐怕未必如此。

《总体框架》对素养体系的遴选，没有明确清晰的聚焦核心素养的对象，致使核心素养的概念众说纷纭，指标体系臃肿繁杂，这样多元的指标体系落实在课程、教学、评价等实践中是有难度的[13]。事实上，国际的一些组织和世界主要发达国家所构建的特色核心素养体系，均有其明确的对象。例如，经合组织以“反思”为核心，日本以“思维力”为核心，法国以“共同文化”为核心，美国以“核心知识”为核心等[18]。这些研究启示我们，只有明确核心素养的对象，改变陈旧的教学方式，才能形成一个简单明了、逻辑清晰、操作性强的培养目标、课程体系和实施框架，进而有效培养和增强学生的创新精神和实践能力。

（二）中文语境下学生发展核心素养的价值取向

要应对我国社会发展和教育教学变革的实际问题，就必须首先明确核心素养的价值取向。教育作为人类社会特有的一项活动，需要发挥其作为个体存在和类存在两个方面的功能，因而也就衍生了个人发展取向和社会发展取向两种价值关怀。前者面向现实生活，目的在于培养人，使其能够更好的生存。后者面向社会存在，指向个体价值的实现，以便其更好地服务社会，推动社会的发展。这两个价值取向，是教育活动中永恒的价值矛盾问题，教育史上间断性的教育改革，无不是在围绕这两对价值矛盾关系的处理而存在和发展。核心素养作为21 世纪教育变革的新样态，其价值取向亦应如此[25]。

1.个人价值取向

人是教育活动的出发点，教育的终极旨趣在于育人。就现实关怀的向度而言，核心素养时代的教育需要回应“教育应培养什么样的人”这一根本性问题，对这一问题的回答离不开学生作为“人的规定性”的要求，这个人是以能力和素养为必要支撑，立足当下着眼未来的统一体。从这个意义上讲，我国新世纪教育改革深入推进的实践，就生动体现在“学生应具备怎样的素养才能更好地生存”这一问题上。核心素养教育强调人在实际情境中运用广博的知识和非常规的思维解决复杂问题，进而在个人成功和社会价值实现的过程中达到有限和无限的统一。因而素养时代的人应是身、心、灵三方面发展到相当程度的完整的人，是具备各种“人力”的人，这种反身于己的内在修行意义上的完整的人，才能灵活自由地应对各种复杂的社会情境。其次，素养时代的教育，强调学习不再是感知无意义的知识符号，还应进一步启迪智慧，寻求一种“洞见—想象”的教育，在知识与实践、学校与生活、科技与人文的有机联系中，洞察相关的知识法则，让人达致卓绝的智慧，获得宽广的能力，并将其游刃有余地运用于实践的沃土。任何单向度追求“人性”与“人力”的教育，既是不完整的，也是不现实的。这一旨趣，是教育内求诸己，内外兼修的要求与结果，也是核心素养教育对人的价值取向的时代回应[25]。

2.社会价值取向

教育从来都不是一个独立的价值体系，作为社会的一个子系统，教育历来与政治、经济、文化等有着密切的联系。在某种程度上，正是因为教育对政治、经济、文化等社会子系统的反作用，才使社会这个大系统得以正常运转并不断走向深化。教育价值的大小常以促进社会文明进步的程度来衡量，因此，核心素养的另一个价值取向，即面向社会实现的向度，就需要回答“社会需要怎样的人”“教育教什么才能够让所培养的人既主动适应当下社会的现实需求，又适当超越和引领社会健康有序的发展”[26]。这些问题是教育问题，也是社会问题，还是政治、经济、文化等社会子系统与教育矛盾斗争以求互惠互利的问题。核心素养教育的终极关怀即教育的社会价值向度，多关注的是全球化、信息化所带来的人口结构变化、环境污染、伦理危机以及人的单向度等，虽然不同国家和地区对核心素养教育有其独特的社会价值诉求，但从根本上讲都是在呼唤价值理性的回归，这比一味强调人对社会的适应更具有战略意义。

核心素养教育诞生于以复杂、混沌、有限为特征的后现代主义社会，在这个纷繁复杂的社会背景下，教育在社会价值诉求与个人价值诉求这两者的地位与关系上发生了重大变化，教育“育人”的负担超出了以往任何一个时代，因此，要想使核心素养教育理念在实践中生根结果，就需要培养具有深刻洞见能力的智慧人，让其以一驭万的适应并改造这个信息过量的社会，在维护个人尊严与价值的同时，实现个人的成功和社会价值诉求的满足[25]。

四、核心素养框架体系的重构

工业社会构建起来的以工具理性塑造人、以职业愿望规制人、以成功指标预设人的教育体系，已很难达成21 世纪健全社会所要求的培养心理及精神健康的现代人的教育目标。已有的关于核心素养框架体系的研究，多是从外延划分的角度借鉴国外关键技能，遴选核心素养的指标，这样的研究思路和研究方法，“没有摆脱前定性、预设性地塑造人的窠臼”，作为育人、立人、成人的活动，教育必须指向人自身的生命。人生活在有形的世界中，教育需引导人对自身的意义和价值不断挖掘，对外在世界不断探寻，教育的过程应是向着更高存在形式敞开和建构的过程。如果教育只是简单地顺应生活，只是局限于人的本性而没有引导人超出自身的限度去追求可能的美好生活，那么教育就会成为封闭性的结构，教育的精神空间就会萎缩[27]。针对当前学生发展的薄弱环节和未来社会发展的需要，本文认为，构建学生发展的核心素养体系，应该从两个方面找寻对学生学习和发展起本原性作用的要素[27]：一是个人价值取向：知识文化、思辨探究、学习方法、信息科学；二是社会价值取向：思想道德、实践创新、合作沟通、社会责任。

（一）核心素养指标体系的构建

培养人是教育研究的前提性和核心性问题，而人生在世需要处理四对基本的矛盾关系，即人与自己，人与他人，人与社会，人与自然，据此便不难构建对学生学习和发展起本原性作用的素养要素。

1.人生信念：知识文化，思想道德

人生信念体现为人与自己的关系，它是人不断生成理想，完善自身，提升自我的自觉自为的特性。人生信念在人一生的发展中发挥着引领和提升的作用。教育不仅仅是让学生记诵和学习科学知识，更要让学生理解和传承文化，这对于建设人力资源强国和文化强国，具有深远意义。人的思想道德如何培育，是成就人才、和谐社会、兴盛民族的重要保证。将人生信念确立为核心素养的内涵，就是让学生按照社会规范确立自己的人生观、道德观、价值观和思想品质，以此来践行自己的社会责任。培养人的问题是核心素养首要解决的问题，因而人生信念就应列为核心素养的首选指标，成为核心素养的核心[13]。

2.思辨创新：思辨探究，实践创新

人与自然的关系是人天性的体现，人生理机制未完成的原始特性，要求人不断学习思考，以求得自身生存。人的动手实践、探索创新是人生而具有的求知本性的表现，它使人在学习与思考中发展自己的未知并获得不断的超越。遵循人与自然关系的教育要致力于思辨探究方法的形成和实践创新能力的培养。长期以来，我们以“双基”为取向，以考试为目的，以记忆为主要方法的教育，导致学生的思维方法欠缺训练，好奇心受到压制，探究思考的习惯远没有形成，因此，将现在学校缺失，当今社会缺乏的思辨探究作为教育的最高目标，将实践创新作为教育的首要任务，以培育学生的创新精神和创造潜能[27]，应成为当下中国学生核心素养教育的重要关节。

3.行为模式：学习方法，合作沟通

行为模式是个人在与他人的关系中抽象出来的处事原则，它决定着个体自我调节的能力以及能够达到的高度，其形成与发展既与自我控制和塑造有关，又与他人的影响和后天的教育有关。有良好行为模式的个体，能依据法、礼的规范和要求，有礼有节地对待人、事、物。21 世纪开放性、变化性和挑战性的时代特点，将学习方法提到空前的高度，科技的迅猛发展，要求人们不仅要学会知识，而且要会学知识和创造知识。沟通合作是个体自我完善和全面发展的保证，是维系和加强组织存在的纽带，也是创造和保持组织文化、提高组织办事效率、促进组织不断进步的重要途径，因此，将学习方法和合作沟通的行为模式作为核心素养，是中国教育培养面向世界和未来中国人的重要保障。

4.习惯态度：信息科学，社会责任

习惯是人在社会实践过程中逐渐形成和累积起来的完成某项活动的需要或自动化的行为模式，习惯造就人的性格，影响人生活的健康、才华的高低和成就的大小。叶圣陶指出，教育就是培养良好的习惯。亚里士多德也曾说过，优秀不是一种行为，而是一种习惯。习惯是一个人最重要、最稳定的素养，良好的习惯是健全人格的基础，是人生成功的根本，培养良好习惯应成为基础教育的重要任务[27]。全球化和信息化不断改变着传统的学习方式、思维模式和社会发展样式，因而教育就要教会学生处理海量信息，让学生在学习和积累文化知识的过程中，积极承担社会责任，热心帮助他人。良好的习惯有助于人性的升华和能力的提升，从这个意义上说，良好的习惯是检验核心素养成功与否的重要指标。

从这四种素养对个人与社会生存发展所具有的正向功能来说，它们应该是健康的人生信念、持续的思辨创新、完善的行为模式和良好的习惯态度。这四种素养的正向功能，对个人和社会的发展具有更大的基础性作用。

（二）核心素养指标体系的关系

在上述人生信念、思辨创新、行为模式和习惯态度四种素养中，人生信念处于关键地位，是发展学生核心素养的核心。以下从人生信念对其他三种素养的影响，对学生发展所起的重要作用以及人生信念的本质等多个角度来论证人生信念之所以是学生发展核心素养的“核心”的原因。

1.人生信念素养对其他三种素养的作用

人生信念、思辨创新、行为模式、习惯态度这四种素养之间是相互作用和相互影响的关系，但人生信念对其他三种素养的形成和发展有着特别重要的作用。从思辨创新的养成和发展来看，思辨探究的深度和成果与对知识文化的理解和掌握的程度有直接的关系，实践中能否产生新颖的有价值的观点、方案、产品等成果，一方面离不开知识文化的运用，另一方面也需要思想道德的指引。从行为模式的养成和发展来看，如果没有知识文化的奠基，学习方法就会成为空中幻影，如果没有端正健康的思想道德，合作沟通就很难有效展开。从习惯态度的养成和发展来看，具有扎实的知识功底和深厚文化底蕴的个体，在复杂的问题情境中，更能够灵活自如地运用知识文化进行信息判断和科学研究，从而做出正确的决策，顺利解决复杂问题。具备仁、义、忠、孝、礼、智、信等中华传统美德的个体，才能够积极承担起家庭责任、集体责任、国家责任和人类可持续发展等方面的责任，在成就自我、胜任职业、幸福生活的同时，和谐社会、兴盛民族、推动良好风尚的发展。由此可见，人生信念确实对思辨创新、行为模式、习惯态度的养成和发展起着重要的作用。当然，人生信念对其他三种素养所起的作用，反过来又会对人生信念自身素养的形成与发展产生影响，从而进一步丰富和提升人的知识文化与思想道德[21]。

2.人生信念对人发展所起的作用

和其它三种素养相比，人生信念对人发展所起的作用更为重要和特殊。从重要的角度来看，虽然思辨创新、行为模式、习惯态度这三种素养对人的发展均有积极作用，但从前文的论述可知，人生信念素养是这四种素养中的核心，对其他三种素养的形成和发展有着重要作用，因而对人素养的提升和发展就更为重要和关键。从特殊的角度来说，思辨创新只是人发展的途径和方式，行为模式只是人发展的活动方式，习惯态度只是人发展的价值向度，而人生信念对人发展所起的作用则明显不同于其他三种素养，这种不同表现在丰富的知识、先进的文化和健康的思想道德，能够丰富人的精神世界，帮助个体认识客观规律，激励人们的良善行为，密切人与人之间的关系，它们能够转变为人在认识和改造世界过程中的物质力量，对社会的发展和综合国力的提升产生巨大的促进作用。

3.人生信念的本质

人生信念在学生学习与发展中所起的关键性作用，还是由人生信念的本质决定的。人生信念中的知识文化和思想道德，不仅可以为学生“才”与“德”的发展奠定潜在的基础，而且还能提供强大的动力[21]。知识是什么？它是由外在的符号和符号背后所蕴含的思想、智慧、情感等内容以及内容所具有的逻辑三部分组成的复合体。我们以“人是能制造并使用工具进行劳动的高等动物”这一命题，对知识的本质加以说明。在这个命题中，“人”“动物”是符号，这一符号背后蕴含着多方面的思想：人是理性的、能动的、善于思维的、具有创造性的区别于低级动物的物种；人在劳动中发展着体能，积淀着智慧，传递着美德；人是群体合居的，只有共同劳动，共享劳动果实，才能更好地生存，只有创造性的生产，才能提高生产效率，推动社会不断向前发展，这一命题中的“并”，隐含了其背后所具有的“递进”的思维逻辑。由此可知，知识的外在形式可以让人“求真”，而其内在实质则可以使人“向善”。换言之，知识的科学价值和人文价值可以为学生的发展奠定“才”“德”基础，这正好契合了国家“培养德才兼备人才”的教育要求。

文化就是用文章、礼乐、雕塑、建筑等文艺形式教诲人，以达到转化伪善，变异气质，变凡为圣的目的，所以，以文化人既是文化的本质，也是文化的重要价值。知识文化对人的意义不只在于其外在的表征物，更在于其内在的精神与价值，这种精神与价值是推动知识文化再生产的力量。这种力量，比单纯掌握知识，完善思想道德要强大得多。换言之，人生信念素养对人自身的生存与发展所起的作用，是思辨创新、行为模式和习惯态度这三种素养所不能企及和代替的。如此一来，核心素养的框架结构就可以用图1 来表示。

图1 学生发展核心素养框架体系图

在这个框架中，人生信念处于中心位置，是发展学生核心素养的核心，其外围是思辨创新、行为模式和习惯态度三个维度，因而也就构成了“一核三维”的框架体系。单向向外的箭头表明人生信念素养对整个框架体系的统领和整合，外围的弧形箭头表示三个维度间的关联和影响。整个环形闭合结构，暗示教育教学对学生核心素养的关照与生成。

五、核心素养的落实与推行

要将核心素养从一套理论框架和目标体系落实到具体的课程和教学中，以实现其育人的功能与价值，就需要建构融课程设计、实践开发、考查评价、师资培训于一体，贯通各学段整体课程和教学改革的方法大厦。

（一）课程系统设计是基础

课程是实现教育目的的重要载体，世界发达国家和国际组织所构建的核心素养框架，大多传达出由强调学科内“双基”习得的分科课程，到强调学科间互动沟通以共同发展学生核心素养的课程理念，这对我国素养时代课程设计的启示意义在于：课程是一个整体，应从整合的视角系统设计课程，以理性探讨课程要素与素养结构间的关系。因此，基于核心素养的课程设计，就应以“培养身、心、灵完整统一的现代智慧人”这一教育目标为主线，从内容、实施、评价和改进等方面进行系统设计[28]。具体而言，目标系统主要反映本门课程的教育教学对学生身、心、灵的和谐统一具有怎样的作用，能够培养学生什么样的人生信念、行为模式和习惯态度，能够让学生的思辨创新达到什么样的程度。内容系统主要涉及通过什么材料或资源发展学生四个维度的素养，这些媒介或内容与四个维度素养之间有什么关系。实施系统主要关注课程在落实“一核三维”素养过程中的方式方法，以及课程在落实“四维核心素养”目标中可能探寻到的新路径和新方法。评价系统主要是通过对课程目标的落实情况，课程实施的实际状况等的监测、诊断和评估，为发展学生的“四维核心素养”提供有价值的反馈信息。改进系统主要是以课程评估为依据，对课程实施过程中的漏洞与不足进行弥补和修订，以更好地达成学生核心素养发展的目标和旨趣。在整个课程系统中，目标系统是方向，内容系统是介质，实施系统是依托，评价系统是杠杆，改进系统是补丁，这几个方面是课程系统设计不可或缺的要素，它们之间环环相扣，形成了一个链式结构，这样一来，基于核心素养的现代课程体系就可以用图2 表示。

图2 基于核心素养的课程整体设计图

基于核心素养的课程设计，不是链条中某一环节的小修小补或单方突进，也不是各环节简单或机械的叠加，而是系统意义上的整体设计[28]。换言之，课程的品质或者说学生核心素养的发展程度，受链条中每一要素的影响，只有各要素的协同作用和聚合用力，才能对课程系统起到决定性作用，进而达到最优发展学生核心素养的目的。

（二）课程开发实践是根本

课程理念的落实和课程目标的达成，需要以有效的课程开发和实施为依托。基于核心素养理念的课程开发与实践，强调以社会发展所需要的德能兼备之才为中心，注重课程的整体性和学科间的融合，以整体性的课程培育整体性之素养。由于核心素养的落实是一项复杂的系统工程，需要统筹协调多方面的因素和力量，因此，其在开发实践中就需要注意以下三点：

第一，深刻理解“一核三维”素养体系的内涵范畴，确保课程开发实践在“四维素养”的框架中展开。从国外实施核心素养的经验来看，政策的大力支持和强大的实施能力是确保核心素养课程开发实践的两个关键因素。在我国，要有效开发和实施基于核心素养的课程方案，就必须在国家和地方教育行政部门的课程文件中，明确表达人生信念、思辨创新、行为模式和习惯态度等的相关目标和评价标准。统筹协调国家、 地方和学校三个层面关于核心素养的评估标准与方法，强化教师的能力，充分发挥他们在课程层面开发和落实核心素养的领导力[28]。

第二，要适时监测基于“四维核心素养”的课程开发与实践的效果，定期调查学生核心素养发展的状况，为全面准确掌握学生核心素养发展态势、修订各项指标和政策提供科学和可行的依据。

第三，要在有效开发新课程资源和素材、修改编订教材上下工夫。目前，我国部分地区仍在学科本位和知识本位的体系中培养和教育学生，但研究表明，21 世纪解决复杂问题和适应不可预测情境所需要的思维方法、行为模式和习惯态度等核心素养，需要多学科的综合培养，因此，教师需要深度思考课程内容怎样选择、教学方法怎样运用、组织活动怎样安排等细节，让学生在多领域跨学科的课程内容中，有效提升自身迎接未来社会挑战的综合素养。

（三）课程评价引导是抓手

课程评价是通过诊断课程目标的达成度以完善课程机制，实现课程任务的价值判断过程。评判贯穿于课程实践的始终，及时有效的课程评价在激励师生教与学的积极性，诊断课程开发与实践中的问题，推动课程持续良性发展等方面具有不可低估的作用。基于核心素养的课程建设是一种新生事物，其评价方法尚处于摸索阶段，当前急需做好如下工作：

首先，厘清“四维核心素养”与课程系统相互作用的关系与限度[28]。课程是育人的重要载体，其在培育学生核心素养的过程中兼具正面和负面的作用，因而课程评价的重点就是诊断哪些课程或课程的哪些方面对学生哪一维度核心素养的发展起积极作用，进而用最优质的课程着重培育学生这一维度的核心素养，以最大限度地发挥课程功效。

其次，依据学业质量标准进行考核评价。要把核心素养的教育理念落到实处，就应开发出可测可量的评价指标和科学合理的评价量表，而学业质量标准可以将核心素养转换成学习与考试评价的具体依据，因为学业质量标准是核心素养及其水平划分在课程实施中的具体化，它规定了学生在完成相应年级和学段的学业任务后，应该具备的基本素养以及达到这些素养应表现出的行为标准，是针对课程及其内容的学习结果而制定的检验标准。依据学业质量标准进行评价，既可以有效解决教师单纯依照考试标准进行教学和评价的问题，又能够有效打破学科界限，使跨学科综合能力的评价成为可能[29]。

最后，创新评价的方式和方法。传统的评价方法，在内容和形式上过于单一，难以有效测评学生的知识能力、思辨创新、行为模式和习惯态度等素养，基于核心素养的课程与教学评价要求创新评价的方式方法。当前，评价者可以将基于规模测试的评价方法和基于日常数据积累的评价方法结合起来，通过纸笔考试、问卷调查、自然观察、成长记录袋等方式，对学生的知识文化、思辨探究、合作沟通、习惯态度等进行质性和量性的评价。当然，除了这些方法外，摸索其他行之有效的评价方法，更好地彰显评价对学生核心素养培育的价值，仍是当前需要深入研究的重要课题[29]。

（四）教师素养发展是关键

首先，要将核心素养的指标体系真正落实到教学实践中，教师的转化作用必不可少。换言之，教师自身的专业水平在很大程度上决定了学生核心素养培育的高度，而教师的专业发展，既需要教师本人在教育教学实践中不断感悟和积累，同时也需要相关部门为其发展提供政策支持和条件帮助。从内生机理来看，教师所秉持的教育观是影响其教育行为的主要因素，实践表明，教师对核心素养理论缺乏透彻领会和深刻理解，是导致核心素养理念难以落实到教育教学实践中的直接原因。为此，教师需要加强学习，准确理解“一核三维”素养的内涵、特质、对教师教学的要求等，在实践中不断反思和检验核心素养的落实情况，真正做到理论学习与实践运用的统一[30]。同时，教师还需要不断完善自己的知识结构，使自身的素养达到“博”和“专”的状态，以适应不同学段学生知识文化和思辨能力发展日新月异的要求。从外驱策力来看，各级教育行政部门可有计划地组织教师培训，推广优秀教师的教育实践，帮助教师掌握发展学生核心素养的方法。为减少教师走弯路的几率，提高教学转化率，相关部门可抓紧研制与学生核心素养发展相对应的教师通用能力和资格标准，不定期开展培训工作，为教师发展指明方向，推动核心素养尽快生根结果。

其次，学校和上级部门可通过访谈、调查等方式，全面了解和有效监控教师专业发展的目标、发展方法、发展程度、发展瓶颈等情况，在统筹规划中优化整合，确保教师专业发展的正确方向[30]。当然，也可运用第三方评价机制，即从社会学的视角，吸引校外专家、学生家长和社会组织机构等，对教师的知识、德行、能力等进行动态反馈和评价，以有效打破唯学生成绩评定教师能力的僵化的评价机制。

最后，教师素养发展是一个系统工程，涵盖了教育理念和教育行为的方方面面。为拓宽教师专业发展路径，相关部门要制定或完善教师专业发展的政策制度，实行弹性管理，尽可能减少对教师专业发展的干预，从“顶层设计”方面为教师的专业发展赋权增能[30]。同时，还要建立教师专业发展的激励机制，提高教师参与核心素养培训的积极性和主动性。

六、结 语

核心素养是从国际教育界移植到中国的教育改革理念，作为一种新的教育理念，我们需要构建它的中国话语体系。如果只是盲目借鉴或生搬硬套国外的素养体系，而不去深入研究它在新时期本土语境下的内涵，那么，核心素养就可能走向“定制”或塑造“预设人”的旧路，而难以培养全面发展的自由人。审视《中国学生发展核心素养总体框架》不难发现，其依靠社会需要和大数据选择确定的指标体系，多是一种机械拼凑和部分叠加，缺乏自组织和自选择的整体性生成功能，这样的素养体系无异于“杂货筐”。中国传统文化信奉“道”生万物，核心素养作为中国教育“道”的表达，要求在教育实践过程中，遵循人与自己、人与自然、人与社会、人与他人等的特性，构建自己的人生信念，传承最好的行为模式，发展最佳的思维方法，养成良好的习惯态度，这是新时期中文语境下核心素养的内涵，也是中国教育要探讨的“道”，如此才能培养出自由自觉的人[27]。