澳大利亚的能力本位教育与中国学徒制教学探究

刘淑颖

（西安科技大学高新学院国际教育与人文学院，西安 710010）

0 引 言

澳大利亚职业教育与培训（Vocational Education and Training，VET）体系是澳大利亚独一无二的职业教育培训体系，是澳大利亚最具本土特色的职业教育模式，是南半球最大的高等教育践行者和提供者。至今，它已经有100 多年的历史了。在开展职业教育和培训期间，它受到国内外的欢迎，甚至在全世界都享有很高的声望，同时，也推动着澳大利亚经济和教育领域的发展，如同汽车的发动机一样，推动汽车勇往直前。

澳大利亚的职业教育培训始终坚持政府的领导和支持，以企业需求和市场发展为导向，重视培养学生的职业能力［1］。澳大利亚州政府和区政府在职业教育发展实行全盘规划和管理，根据某一地区人口和经济发展来设计职业教育计划，进而提供职业教育培训资金。在加强职业教育与高等教育机构合作的过程中，职业学校的毕业生在技术学校所修课程的学分得到大学的认可，可以通过他们获得的技能就业或者到大学深造。

我国的学徒制具有两种形式，一是以教育部主导的“现代学徒制”，二是人社部主导的“企业新型学徒制”。从共性看，两者基本目标相同，都强调“校企密切合作”，核心目的一致，即学校强调“招生即招工、入校即入厂、校企联合培养”，企业强调“招工即招生、入企即入校、企校双师联合培养”。

然而，两者也存在着明显的差异。①学校在“现代学徒制”的指导下，培养对象以职业学校具有企业员工身份的学生为主。与此相反，企业在“企业新型学徒制”的指导下更凸显企业员工的身份。②在实践中，学校的主体作用体现更为明显，即培养责任主体不同。③主导部门不同。学校的“现代学徒制”的主导部门是政府层面的教育行政部门，而企业的“企业现代学徒制”的主导部门是政府层面的人社部、财政部。最后，依照“现代学徒制”，学生仅仅在实习期间享受企业特定的工资或补贴，毕业后能取得与其他在校生一样的全日制毕业证书，而“企业新型学徒制”的学徒是与企业签订了1 年以上工作协议的正式员工，享受企业员工的正常待遇，取得的证书为非全日制毕业证书。

目前，我国出现了中国特色学徒制的概念，探索具有中国特色的高层次学徒制。作为依照学徒制运行的学校，应推进现代学徒制，加快培育知识型、技能型、创新型高素质技术技能人才。

1 澳大利亚职业教育培训体系及发展

在澳大利亚，由政府开设的职业技术教育学院负责技能培训，同时也包含一些主要课程如语言、兴趣课程、服务课程等。澳大利亚的职业教育与培训能够满足社会、企业、个人的需求，这一切都与社会经济和社区发展息息相关。它“适用于澳大利亚企业，能够使企业在国际上更有竞争力；适用于所有人，给予他们先进的技能和知识；适用于社区，致力于发展包容和稳定的社区。”澳大利亚职业教育与培训与其他教育机构有很大的不同之处，它拥有有不同需求的广大参与者，它的培训项目包含为期1 ～2 年的课程和高级文凭课程，提供各种针对企业的服务，从而进一步发展成为全国认可和接受的教育培养体系。多年来，澳大利亚职业教育培训经历了许多变革，促使变革的动力就是推动地方和全球经济环境有效发展的需要。与澳大利亚其他高等教育机构不同的是，技术与职业教育培训着眼于学生实际工作能力的培养，让学生能够时时用技能武装自己，迅速应对不断变化的技术、经济和社会发展变革［2］。

由图1 可知，澳大利亚职业教育培训体系可以划分为三大部分：中小学（Schools）、职业教育与培训（Vocational Education and Training，VET）和高等教育（Higher Education）。①“中小学”阶段的时长共计12年。小学时长6 年（1-6 年级），中学时长6 年（7-12 年级），其中初中时长4 年，高中时长2 年。这期间的教育必须完成，其中前10 年为义务教育，另外2 年为非义务的高中教育。②“职业教育与培训”阶段非常务实。职业教育关联与工作相关的初级技术，而且课程注重实务，培训机构和继续教育学院发挥出重要的作用。③高等教育阶段由具有教研特色的大学提供具有学术理论性质的大学课程，涉及一般领域的教育和职业入门教育。澳大利亚职业教育培训体系及发展以职业教育与培训为核心。学生在完成“中小学”阶段，即12 年教育之后，面临两种选择：职业教育与培训和高等教育。这两个阶段构成学生终身成长的关键阶段。

图1 澳大利亚职业教育与培训（VET）体系概况

2 基于能力本位的实验教学特色

职业技术教育学院是由政府资助创办的，是澳大利亚职业教育培训体系的践行者。学院面向社会招收学生，并为他们提供职业培训，以满足每个学生的需求。

2.1 全国统一的培训框架

全国统一的培训框架是澳大利亚经济和社会发展的推动力。实用的培训框架以市场为导向，旨在帮助学生更好地掌握技能，并获得全国认可的资格证书。学生所掌握的技能和获得的资格证书得到全国范围内的承认和认可，因而能够更好地就业。同时，学生通过培训还可以提高他们在人才市场上的竞争优势［3］。

多年来，澳大利亚州政府和区政府与企业一起共同研发全国统一的培训机制，期望为更多的人提供高质量就业导向以及全国认可的培训计划。通过全国范围内4000 多家公共和私人注册的培训机构，有160 多万澳大利亚人，他们分属不同年龄、背景和地域，每年都参加职业与技术教育，以实现他们的人生目标。全国统一的培训框架由国家认证框架和培训包组成；认证框架保证学生所获得的资格证书会得到全国认可；培训包由企业能力标准、评估指南和认可资格证书组成，从能力角度确定了学生需要掌握的技能，即企业期望学生所掌握的能力［4］。

澳大利亚每个州或地区都有权颁发资格证书。国家把这一权利授权给注册的培训机构。这些机构有的是公立的技术学院，有的则是私立学校。在认证框架体系下，某一培训机构所颁发的资格证书同时得到其他培训机构的认可。通过这种方式，学生所获得的所有资格证书在全国范围内认可。也就是说，各培训机构相互认可［5］。

2.2 全国统一的培训包

全国统一的培训包（Training Packages）是澳大利亚职业教育培训的基础框架，是课程开发的根基，是澳大利亚职业教育培训的一个重要组成部分。培训包是澳大利亚州政府和区政府依据本国经济发展和市场情况，并结合职业教育培训的目标制定而成的，以满足学校、企业和学生的需求。培训包是一种新型的职业教育培训课程框架，主要包括资格证书、能力和评估准则，因此，所有公立和私立职业教育培训机构必须使用全国统一的培训包，重在培养学生掌握企业岗位所需要的能力。

技能服务组织（前身是企业技能委员会）负责开发培训包，成员主要由企业管理者、政府及企业员工组成。通常来讲，培训包还包括非正式的培训资料，这些资料主要是学习策略、考评资料以及专业发展资料。培训包旨在满足企业需求，解决实施过程中可能出现的问题。职业教育培训研发的新课程，使之快速适应现有的培训，让这些课程与国家批准的资格证书具有连续性和连贯性。通过深入企业进行广泛调研和咨询，这样可以使培训包更完善［6］。最后，培训包才会最终由澳大利亚政府、州政府和区政府签发并使用［7］。

2.3 全国统一的资格证书框架

“澳大利亚全国统一的资格证书框架始于1995年，旨在把现有的所有资格证书关联起来，使资格证书变得更透明和便利。”［5］资格证书框架一共分12 个等级，包括从中学到博士阶段的所有资格证书。该框架明确确定哪些资格证书是中学的，哪些是职业教育与培训的，以及哪些是高等教育领域的。根据学习目标和课程设置，职业与培训学校提供相关的教育与培训课程。这些课程涵盖了6 个等级的资格证书，每一门课程中的学习目标、学习难点以及学时都有所不同。

澳大利亚国家培训局认为，资格证书框架“是全国统一的框架体系，允许资格证书间的学分转移。它涵盖了所有教育领域：学校、职业教育培训和高等教育。”［6］资格证书框架并没有禁止某一领域开设其它领域已经开设的课程，前提是课程必须符合资格证书的要求。

2.4 课程开发和教学资料

20 世纪90 年代，澳大利亚掀起了职业技术教育课程研发的热潮，要求所有教师把课程学习作为教师培训的一部分。同时，大多数教师也参加其他形式的课程研发。课程研发者需要与时俱进，开发出最新的、跟上时代发展的高质量培训课程。这些课程可用在企业、商业和政府部门，在实践中不断提高课程技能。与此同时，新的替代课程的方法，如开放式学习、灵活学习模式和个性化辅导，逐渐得到了开发［8］。

培训包可以作为培训的辅助材料。培训机构可以自主选择适应学生需求的材料，以提升学生的实用能力。如果培训最终要用结果来衡量，那么教师就可以自主选择能够实现这一目的最佳的材料。培训学校应当在培训包中明确规定达到某种能力所需要的学时，例如掌握初级计算机操作能力，需要30 学时。如果学生同时还在学习另一门课程，学时110 课时，那么教师就不能把两者结合起来同时进行。唯一行之有效的办法就是将两种能力结合起来，同时在总学时范围内教授学生掌握这两种技能。

3 凸显能力本位的实验教学体系发展及我国的学徒制

3.1 我国基于能力本位的职业培训

众多正规的职业教育与培训都是以能力本位为导向的。能力本位培训从企业和个人需求出发，让学生掌握灵活、有效的技能。关于能力本位培训的概念，仁者见仁，智者见智。我国高职教育培训始终以企业特定的标准为宗旨，而不是以个人的成就。因此，培训的关键在于最终的结果，也就是能力。当学生具备了这种特定的能力或技能，就可以在工作中运用这种能力并得到不断提升［9］。我院学前教育专业实施学徒制是以校企合作育人，共同参与设计人才培养方案，共同制订专业教学标准、课程大纲，以校企互聘共用师资队伍为支撑的人才培养模式。校企合作修订的人才培养方案的实施改变了以往理论与实践相脱节、知识与能力不符、课堂教学所与企业实际技能相分离的现象。校企共同参与高职育人培养模式的修订是加快职业教育发展的大背景下开展的人才培养模式的创新改革。学院与空军工程大学信息与导航学院蓝星幼儿园、嘉睿思高新华府幼儿园进行学徒制人才培养实施试点，首先签署“两份协议”，实施校企共同制定人才培养方案，课程大纲，以及实践教学学分比例，形成理论课50%，选修技能课15%，实训实践课占总学分的比例达到35%以上的应用型培养模式。双方以“订单式”人才培养为基础，大三带薪实习实训为基础，为毕业上岗无缝衔接奠定基础。这种学徒制是将原来由学校主导的职业教育改变为学校和企业双主体参与的人才培养模式。这种双主体培养模式下，由职业院校与企业签署校企合作协议，再由企业与学徒制试点专业学生签署相应的培养协议。在三方自愿参与原则下，三方的利益追求是一致的，从而形成职业院校教师、企业师傅、在校学生三方共同参与的学徒制人才培养方式。

校企共同参与设计人才培养方案，实施联合培养。为此，学校应明确培养目标，通过与企业签署校企联合策划合作方案和培养协议，充分发挥企业主导作用，建立双元育人的培养机制。按照企业上岗要求以及专业人才培养要求，校企双方应根据师资特点，通过校内骨干教师培养、派遣企业培训教师授课、聘请校外技术专家等方式构成理论与实践能力本位的教学团队，同时，按照企业岗位任职要求，实行双导师专业课程综合考核以及合力构建评价体系。

3.2 能力本位导向教师素养的提高

在职业教育培训过程中，职业教育培训能够将专业学习和实际操作学习结合起来，同时专业学习与职业教育培训的学徒制密切相关。这就包含了知识和技能的转移，从一个专业人才转向一个新手。众所周知，职业教育培训对教师的角色有着非常重要的影响。教师和培训者已经成为了各自的推动者，互相促进和发展［10］。

随着国家经济大开发战略的实施，市场需求的变化对学校、学生及人才培养计划的执行者——教师都提出了更大的挑战。因此“双师型”高职师资队伍培养成为各高校重点任务。然而，目前高职英语专业教学的现状不容乐观。主要的问题还在于高职英语还没有建成有效的“双师型”教师队伍。这一问题的解决是高职院校体现高职教育特色、实现本地人才本地培养和学校长久发展的关键所在。高职教学的职业化趋势：一是专业应用教学与企业联系更加紧密，校外培训训基地建设取得新进展，专业岗位群定位进一步明晰，相关实践教学建设特色更加明显。二是专业技能教学在新的基本要求指导下，依据专业与岗位群需求，加快相关职业化技能课程建设，新一轮职业化改革全面铺开［11］。

高职教育肩负着为祖国生产、建设、服务和管理第一线输送实用型、技能型人才的艰巨使命。为实现高职教育的目标，必须加强高职师资队伍的建设。上世纪90 年代初，在高职教育研究领域，倡导建设“双师型”教师队伍引起了行内的高度重视。“双师型”教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质，既要能胜任理论教学，又能指导学生实践的教师。高职院校“双师型”教师应同时具备以下几个方面的素质和能力：抓好“双师型”教师的培养；积极从企事业单位聘请兼职教师，实行专兼结合；在职业教育培训体系下，教师不再是学生智慧来源的源泉，应强调学生个人、团体和合作学习，而不是整个班级活动和讨论，应讲授课本设定的教学模块，应和其他教师一起合作来，使课程更好地呈现［12］。

3.3 我国“十四五”期间职业教育需求旺盛

2021 年的政府工作报告介绍了中国“十四五”时期的主要目标任务，其中提到，要建设高质量教育体系，深化教育改革，实施教育提质扩容工程，劳动年龄人口平均受教育年限提高到11.3 年。劳动年龄人口平均受教育年限提高意味着什么？分析指出，“劳动年龄人口平均受教育年限”是国际通用指标，年限延高意味着劳动者整体素质提高，更能为国家的经济社会发展提供高质量的人才［13］。

数据显示，2019 年，中国劳动年龄人口平均受教育年限为10.7 年，到2025 年，中国预计将实现劳动年龄人口平均受教育年限再增加0.6 年。按照中国现在的教育体系，教育年限提高到11.3 年，大概相当于高中三年级上学期的水平，接近高中毕业。

近年来，中国“新增劳动年龄人口”受到高等教育的比例很高。2019 年中国“新增劳动力”接受过高等教育比例达到50.9%，平均受教育年限达到了13.7年，而退出的人口以低学历为主。要实现“劳动年龄人口平均受教育年限提高到11.3 年”这一目标，关键在于高中及以上教育。这不仅需要加强高等教育和高中教育的普及率，还应该加强成人教育、在职培训等［14］。

4 澳大利亚职业教育对我国学徒制的启发

澳大利亚职业教育经历了多年的发展，积累了许多经验，其发展越来越成熟和完善。从开始借鉴英国的学徒制到最后慢慢依据本国国情制定的以培养学生能力为核心的职业培训教育体系，这所有的发展和成绩都离不开州和区政府、企业、职业学校、教师和学生的共同支持和努力。澳大利亚的职业教育培训体系具有鲜明的特色，在长期的实践和努力中做出了良好的成绩，得到国内外的肯定和认可。这一模式已经在全澳大利亚大力推行并在国外广泛应用［14］。

我国近年来实施的现代学徒制和企业新型学徒制试点为中国特色学徒制的进一步发展奠定了重要基础，但还存在政府统筹力度不够、各方权责利不清晰、学徒法律权益保障不充分、评价标准不健全、师徒积极性与动力不足等问题。但是，作为一种新的培养模式，在推广和实施中需要各方相互支持。

（1）要多元主体协同推进，强化政策供给与制度保障。政府要发挥统筹作用，从权益保障、经费支持等方面做好政策供给；行业要发挥指导作用，从专业建设、课程开发、质量评价等方面做好标准供给；企业与学校要共同发挥主体作用，从导师管理、学徒保障、培养过程等方面做好制度与资源供给。

（2）以健全国家专业教学标准为前提，建立学徒培养质量评价标准。要真正调动导师“教” 和学徒“学”的积极性，必须要有明确的可预期可执行的质量标准。同时，为了确保学徒培养质量获得行业领域内的一致认可，其质量评价标准必须基于公认且健全的国家专业教学标准。

（3）以校企深度合作为前提，优化学徒制人才培养模式。决定学徒培养质量的关键在于对学徒的培养模式。企业在学徒制实施中，不仅作为资源、制度的供给者，还要深入参与到学徒培养全过程，从导师培养、课程与岗位开发、工学交替教学方式设计等人才培养各环节来优化学徒培养模式。

（4）通过创新办学模式，深化产教融合、校企合作，鼓励企业举办高质量职业技术教育，探索中国特色学徒制，建设一批高水平职业技术院校和专业，稳步发展职业本科教育，从而深化职普融通，实现职业技术教育与普通教育双向互认和纵向流动［15］。

总之，中国特色学徒制要求职业教育进一步扩大开放，与职业教育发达国家建立紧密联系，及时引进国外先进教材体系、课程体系、管理制度甚至导师队伍，围绕前沿领域开展国际合作，高起点地实施学徒制。大胆探索实践，着力构建现代学徒制培养体系，全面提升技术技能人才的培养能力和水平。

不能总是用别人的昨天来装扮自己的明天。不能总是指望依赖他人的科技成果来提高自己的科技水平，更不能做其他国家的技术附庸，永远跟在别人的后面亦步亦趋。我们没有别的选择，非走自主创新道路不可。

——2014 年6 月9 日，习近平在中国科学院第十七次院士大会、中国工程院第十二次院士大会上的讲话