教师专业社群场域下的深层学习策略

王怡 孙二军

摘   要

作为一种关系性范畴，专业社群具有内在场域价值，深刻地影响着教师的专业学习方式及效能，能够促进教师个体与社群的共生与共赢。教师专业社群的学习场域，需要实现一种“深度对话”“深度合作”“深度研修”的专业关系，促进教师价值观念的认同、知识经验的分享、业务能力的提升、实践问题的研讨以及专业智慧的共享。基于专业社群的教师深层学习，需要有合理的价值认同与专业引领，注重目标驱动与任务导向，强调互动研修与问题本位，并始终重视思维提升与智慧共享，最终实现教师专业学习品质的全面提升，促进其专业自主发展。

关键词

专业社群  深层学习  学习场域

在大数据背景下，教师的专业学习需要能够运用自身的知识与经验，高质量地完成专业实践中的各项目标及任务，有效地解决专业实践中面临的诸多问题，从而实现教师专业发展的“自我超越”。高质量的教师教育需要有专业社群的学习场域。“未来新教师专业发展应从范式转变视角进行重构，通过专业学习社群的建设来为新教师的专业发展提供优质土壤，让新教师主动学习、自主实践、分享合作，最终实现专业成长。”[1]在专业社群的场域中，教师能够获得共同的愿景、共享的知识、分享的经验，并在真实的情境与现实问题的解决中，提升自身的专业品质及实践素养。

一、教师专业社群的“学习场域”

1.以教师专业社群为组织载体的专业学习

学者伯尼尔（Bernier）指出：“教师教育站在一个十字路口，一个方向是延续专制的、武断的官僚组织体制;另一个方向则是转向参与互动、合作分享、扎根社群的专业发展方式。”[2]传统的教师教育具有科层制的组织特性，其人才培养工作具有专门化的特点，一般具有清晰的人才培养目标与规格，进而合理地划分各个培养环节，往往有较为完备的质量标准及参照性要求。然而，教师教育已经逐步从规模发展转向质量提升，由粗放型管理转向精细化培养，由外部规约、标准导向转向自主发展、专业分享。教师教育依托的组织载体，需要从单一的科层制组织逐步转向多元的组织体系，重视发挥专业社群的组织功能及学习价值。我们可以充分利用教师专业社群的场域效应，促进其专业学习方式的转变，提升其专业品质及实践素养。事实上，“教师专业发展是在学习社群中完成的，没有一个教师会离开学习社群而获得发展。当然，教师的学习社群是在多个层面上构建，包括学生层面、同伴与专业领导层面、校外专家层面等”[3]。不同层面的教师“专业社群”，具有其内在场域价值，能够促进教师的深层学习，也利于实现教师专业发展的“赋权增能”。

2.教师专业社群的场域价值及要素

一般而言，专业社群有固定的、专业身份的成员，有明确的目标及任务，且具有一定的凝聚力，存在着某种道德上的义务，其场域效应体现在专业价值、身份与角色的认同，专业愿景与目标的共识，专业知识与经验的共享等方面。教师职前阶段的专业社群，其成员可以包括师范生、高校教师和一线中小学教师等，组织形式包括正式的班级学习社群和课程学习社群，也包括非正式的创新创业团队、随机性的学习小组等;职后阶段的成员则可以包括教师、领导或专家等，其组织形式包括教研室、年级组以及校本研修团队等。事实上，职前阶段的专业社群旨在通过课程教学、教育实践等专业活动，促进未来教师的专业成长;职后阶段的专业社群旨在通过主题任务的完成和实际问题的解决，促进教师专业发展。应该说教师专业社群创建或存在的价值就在于通过社群组织所开展的专业活动，增进教师相互间的交流与对话、分享与共享、切磋与协商、合作与共赢等，进而促进其专业发展。教师专业社群本身就是一种专业学习场域，其价值愿景、活动形式、交往方式、意义建构等本身就具有学习的价值及效用。社群主义就认为社群的“本质”在于一群人的彼此平等对话、分享、讨论，以提升该专业社群成员对自身的认同感[4]。

事实上，所谓教师专业社群，就是由一群具有共同的价值观念与专业愿景、明确的工作目标及任务的教育工作者或专业学习者，经由自主、合作、探究的专业学习方式，促进其专业发展。教师专业社群具有五项基本的要素，即“共享的价值、理念和愿景，合作性的学习、实践和探究，共享领导，支持性条件，以学生学习为目标的持续性改进”[5]。具体而言：第一，“共享的价值、理念和愿景”是教师专业社群对教育价值观念体系的认可或认同，它是专业社群的内生动力，也是教师专业发展的根基所在;第二，“合作性的学习、实践和探究”是教师专业社群的组织特性及学习诉求，强调社群成员的合作与分享、实践与探究，指向于专业实践中的问题解决，并体现了合作学习、做中学、探究学习的内在诉求;第三，“共享领导”是教师专业社群的组织运行方式，强调成员间的平等与对话，指向于一种扁平式、主题任务式的组织运行模式，具备学习型组织的领导特质;第四，“支持性条件”是教师专业社群的基本保障，既包括人財物的支持，也强调时间与空间的支持，并需要提供一种宽松、人文、相对自由的支持服务，以便更大程度地激发社群组织的专业活力与能量;第五，“以学生学习为目标的持续性改进”是教师专业社群最基本的组织目标及任务，就教师教育的不同阶段而言，职前阶段的组织目标就是要促进师范生专业学习的持续改进与提升，而职后阶段的组织目标则是通过教师的专业学习与探索，最终促进学生学习品质的全面提升。基于此，我们需要在教师教育的改革创新实践中，重视专业社群的创建及运行，在开放、灵活、务实的专业社群中开展专业深层学习，全面提升教师个体与群体的专业综合素养，并最终服务于学校教育教学的变革与发展。“和其他学校改进模式相比，专业学习社群并不是以条件性改变来实现“快速修复”的权宜之计，而是创造和发展可持续教学改进的长效机制”[6]。

二、教师专业社群的深层学习场域建构

布迪厄认为场域是一个关系性范畴，“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考;每一个子场域都具有自身的逻辑、规则和常规”[7]。教师专业社群的学习场域同样是一种关系性范畴，职前阶段的专业社群主要是一种教师教育者与专业学习者之间的关系，其逻辑在于专业学习者的学习与探索，旨在真实的问题情境中指导其开展深层学习;职后阶段的专业社群则主要是一种专业同伴之间的关系，既包括教师同伴之间，也包括教师群体与专家群体之间，其逻辑在于教师的专业实践与探索，旨在解决真实情境中的专业问题，进而提升其专业品质。教师专业社群深层学习场域的构建，需要实现一种深度对话、深度合作、深度研修的专业关系，最大化地发挥场域的学习价值与效应。

1.深度对话学习场域的建构

教育对话是教师专业深层学习的内在特性，深度对话则是教师专业社群学习场域的基本要求。尽管在专业社群的学习场域中有对话，“对话使用比较频繁，但事实上只是被当做一种达到目的的手段或背景。教育中这种对对话认识的偏差，不可避免地造成对话交往的实质性缺失”[8]。事实上，专业社群中的对话是指“教育主体之间内部精神世界的敞开和沟通，是对对方真诚的接纳，是在教育对话的过程中实现的观点、思想和精神上的包容、相遇与相通，从而达到生命质量的提升和精神世界的完满建构”[9]。这种深度对话需要非常紧密的专业关系，并在相对频繁深入的交往中才能予以实现。这种深度对话，既有专业价值与身份层面的认同，也有专业愿景与目标层面的共识，同时又会指向于专业实践问题的有效解决及智慧共享，进而实现教师专业素养的综合提升。

专业社群提供了最好的“对话场域”，教师专业社群的“对话场域”，赋予了社群成员一种交往关系、生活方式和反思能力。专业社群中的教师彼此间是一种平等的、合作的、充满探索精神的专业关系，共同致力于专业目标的达成与专业问题的解决，并在专业学习、研究与实践过程中，实现专业知识与经验的分享、专业技能的切磋、专业智慧的共享，从而赋予每一个成员“学习者”“合作者”“研究者”的专业身份与角色诉求，这也是教师专业发展应有的方位与坐标。

2.深度合作学习场域的建构

在教师专业发展的历程中，尽管有相对完备的培养与培训机制，能够保证整体的规格质量，但从个体的角度而言，往往呈现出个别化的专业学习与实践样态，缺乏一种深度的合作机制。这里的深度合作，指向的是较长时间周期内，相对稳定的专业社群成员，围绕明确的研修主题、目标及任务，开展了较为深入的学习、研究与实践，从而建立的一种专业关系。这种深度合作，不同于形式化的合作学习和一般化的专业协作。在教师职前阶段，专业社群成员往往能够开展具有明确目的性、持续专业性的学习与研修活动，在教师教育者的专业引领下，帮助未来教师树立合理的的专业发展观，激发其专业学习热情，提升其专业学习品质，实现一种“切磋交流、意义建构、思维碰撞”的合作学习氛围;在教师职后阶段，专业社群成员则以教育实践问题为导向，以教育实际工作目标与任务为依托，开展紧密的、有效的、持续的专业研究与探索活动，在达成目标、完成任务、解决问题的过程中，促进教师专业素养的全面提升，促进其专业发展。

专业社群的“合作场域”，能够实现多元专业力量的介入与整合，能够最大化地激发团队能量，提升教师的专业学习效能，促进其专业发展。在目标驱动、任务驱动、问题驱动的专业学习、探索与实践过程中，社群成员间容易形成一种开放的、坦诚的、密切的、持续的合作关系，且能够实现高质量的合作学习与专业协作，从而提升专业品质与专业学习效能。

3.深度研修学习场域的建构

教师研修以日常研修活动或修习专门的研修课程为载体，以教师为研修主体，通过学习、实践、互动、反思等方式，实现研修活动的自觉化和一体化，提高其学习、研究的自觉性与主动性[10]。应该说，教师研修是其专业深层学习的基本方式，能够将学习、研究与实践活动有机结合，指向于专业实际问题的有效解决，是“研究型教师”“专家型教师”专业成长的内在路径及现实诉求。事实上，研修是教师专业社群最基本的组织形式与活动样态，“研”与“修”辩证地统一起来。对教师专业社群的“深度研修”场域而言，“研”指向的是教师的学习、研究与探索活动;“修”指向的是教师专业品质的修炼与专业素养的综合提升。在专业研修活动中，成员间的知识经验得以分享与共享、专业技能得以展示与切磋、专业思维得以碰撞与激发，从而在专业社群的场域效应下实现高品质的专业引领与同伴成长。

专业社群提供了真切的“研修场域”，好的研修需要真实情境、专业引领、和同伴互助。专业社群中的研修活动，一般会有高水平的专业引领，职前专业社群中的引领者是高校教师，职后专业社群中的引领者是学科专家或骨干，专家或骨干引领的研修活动往往会提升教师专业社群的学习效能。此外，真实情境中的问题解决，不仅需要群策群力的智慧分享，也需要在同伴互助的过程中，实现高品质的对话、交流、切磋与研讨，从而将自主学习、发现学习、合作学习以及做中学等学习方式予以整合，全面提升教师专业学习品质。

三、基于专业社群的教师深层学习策略

1.价值驱动的深层学习策略

基于专业社群的深层学习，其根本在于价值认同与专业引领，即确定专业社群共有或共享的价值观念体系与专业发展坐标。教师专业社群的深层学习，既是教师个体对社群共同价值观合理认同的过程，也是在社群专业引领下实现自主专业发展的过程。它需要在价值观念体系层面达成一种共识与认同，并努力追求科学、合理的的价值观，从而指引其持续不断的专业成长。“教师的专业发展并非朝圣式地符合客观标准，而是旅行式的——经由与所处社会关系中人互动、磋商，而建构自己作为教师的专业内涵”[11]。在专业社群的场域效应下，在专业对话、合作和研修的进程中，教师个体能够更好地实现自身的专业成长，实现自主学习、合作学习与发现学习的方式转变，并将专业学习、实践与探索活动有机整合，从而在专业社群的实践活动中实现专业自我的发展与超越。

2.目标驱动的深层学习策略

专业社群中的深层学习，强调“在目标驱动的专业学习中增强其专业情意、夯实其专业知识、丰富其专业经验、拓展其专业技能，并回应教育情境的现实性，并运用专业知识、经验与技能来完成基本的教育教学任务，进而提升其专业胜任力”[12]。目标驱动的深层学习，需要根据职前与职后专业社群的差异，有针对性地探索适宜的学习策略。职前阶段的专业社群，其愿景、目标和任务应聚焦于新教师专业基本功的养成与修炼，专业理念的合理辨识与主動建构，可以通过专题式、项目化的专业学习形式，重点加强专业知识经验的共享、专业技能的训练与展示等;职后阶段的专业社群，其愿景、目标和任务则应回应教育实际工作的现实要求，着力提升教师的专业胜任力，可以通过主题研修、问题本位等专业学习形式，促进教师的专业交流与切磋，并重视教师专业实践能力的持续提升。

3.问题驱动的深层学习策略

基于专业社群的深层学习，其关键在于互动研修与问题本位，互动研修是专业社群最为基本的活动形式，而问题本位则是专业社群互动研修的内在要求。“在教师教育领域，问题解决被认为是教师等成人学习者最为有效的学习活动”[13]，职前与职后的教师专业社群都需要充分重视问题驱动的专业学习路径，以实际问题为导向，在问题解决的过程中引导社群成员开展深层的专业研修活动。

问题驱动的深层学习，需要以不同类型的问题作为专业学习的出发点，并根据专业社群的实际状况予以灵活展开。结构性问题或一般性问题的专业研修，旨在引導新手教师的专业成长，在问题解决的过程中重视成员间的亲身示范、专业指导与交流切磋;半结构性问题或复杂问题的专业研修，强调教师同伴间的深度合作与专业分享，问题解决的过程及效能就是对教师专业学习最好的反馈;非结构性问题或难点问题的专业研修，则是高层级专业社群需要着力开展的重要举措，通过专业社群的集体智慧解决带有普遍性的专业难题，发挥专业社群的“智囊价值”及引领效应，助推学校教育的变革与发展。

4.思维驱动的深层学习策略

基于专业社群的深层学习，其难点在于思维提升与智慧共享，通过专业社群持续促进教师高水平的专业学习与发展。思维提升指向于教师个体专业发展的核心品质，包括教师的概念思维、反省思维、问题意识以及创新思维等;智慧共享则是专业社群组织效能的集中展现，是社群成员在思想碰撞、专业分享、团队协作的过程中，共同解决现实问题、获得专业成长，进而改善教师个体与专业社群的“心智模式”。

教师专业社群需要重视日常专业学习中的“思维提升与智慧共享”，立足概念思维促进教师专业知识体系的不断完善，立足反省思维促进专业经验系统的改组、改造，立足问题意识及创新思维等最大化地激发教师专业学习的热情与动力，并能够运用知识与经验来创造性地解决问题。教师专业社群需要经常性地开展专业分享和头脑风暴等活动，并重视社群内部与社群间的业务交流与专业研讨，在社群生活的每一个角落里，营造出良好的专业学习氛围，促进教师专业学习品质的全面提升，最终促进教师个体与社群的共生与共赢。

参考文献

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[12] 孙二军.“能力圈层”视角下教师职前的专业学习路径及培养策略[J].高教探索，2019（09）：119-123.

[13] R·A·瑞泽，J·V·邓肯西.教学设计和技术的趋势与问题[M].上海：华东师范大学出版社，2008：65-90.

[作者：王怡（1978-），女，陕西西安人，陕西学前师范学院幼儿教育学院，硕士，教授;孙二军（1979-），男，陕西铜川人，西安外国语大学国际舆情与国际传播研究院，博士，教授。]

【责任编辑  武磊磊】