风险社会理论视域下师德困境的省思与破解

摘   要

师德，是教师行业特殊的职业道德要求。近年来，各种师德问题屡见不鲜，师德的话题持续成为社会讨论的焦点。在新的时代背景下，师德体系建设正面临风险，师德观念的解放与祛魅、师德建设方式的局限以及师德评价标准内在的困惑等，通过破解这些风险产生的路径，并在此基础上从制度创新着手，打造“一体两翼”的师德评价标准确定机制、“精准化”的师德治理机制、师德问题化解机制以及网络监督平台机制，最终推动教师队伍职业道德整体水平的提升。

关键词

风险社会理论  师德问题  师德评价

学高为师，身正为范。抓好师德师风建设，引导教师把教书育人和自我修养结合起来，做到以德立身、以德立学、以德施教，是当下教师教育改革纵深化发展的根本追求。然而近年来，各种师德问题屡见不鲜，师德的话题持续成为社会讨论的焦点。因此，了解当下师德发展过程中困境与风险，加大对师德师风治理机制的研究和探讨，不断延伸扩展师德的研究范围，从而为加快建设、实施师德长效机制提供有力的理论支撑与制度保障。

一、风险社会理论下师德困境的表征

基于对贝克、吉登斯关于风险概念、风险社会特征的解读，在诸多不确定、不可控的因素筛查过程中，师德观念、师德建设方式以及师德评价标准作为突出因素成为影响整个师德体系建设的关键所在。

1.师德观念的解放与祛魅

贝克认为，此刻人们过去认为的阶级、核心家庭、职业模式以及人们对于科学、进步的信仰正在逐渐松动和瓦解，带来的后果便是确定性的逐渐丧失与个体独自面临压力的不断增强。他们自身的个体命运（机会、矛盾与危机等）不得不依赖于自身，从而出现“个体化”的社会表征。但是这种“个体化”的出现，也并非是一蹴而就，而是经历了三个阶段：“解放——祛魅——控制”[1]。所谓解放阶段，即从传统语境中的社会形式与义务中摆脱出来;祛魅阶段，即对实践知识、信仰和指导性规范等传统确信的质疑与丧失;控制阶段，意味着一种新的社会承诺与社会义务，它代表着一种制度的个性化的存在方式。

基于当前我国师德的现状，正处于“解放——祛魅”的阶段，对于传统的师德观念、要求正在逐渐被打破，与此同时，以道德诉求为基本指导规范的师德规约已经难以全面规避频频出现的道德失范行为，师德问题开始引起社会大众对教师的普遍诟病，继而引发对教育信任感的缺乏，而此时我们还尚未进入到新的师德控制阶段，尚缺乏一种制度化的建设来界定和重组师德的内涵和发展路径，此时的师德体系正处在危险之中。因此，为了应对这种“个性化”阶段的出现，避免出现无序的“解放与祛魅”，對当下师德观念的解放与重组进行适当的修正与引导，应该成为规避当前师德风险的首要任务。

2.师德建设方式的局限

当传统的道德约束在规范教师职业行为上逐渐失语，而教师个体效应却被逐渐泛化为群体的特征，其结果必然带来的是每个人都成为风险矛盾中的活动主体。贝克指出，随着现代性的全球化与激进化，仍然局限于用工业社会中的传统手段范式来解决当下社会所面临的各种危机和问题的做法是十分值得怀疑的。因此，基于师德建设方式的效果弱化以及创新手段动力缺失的状况，进一步迫使师德系统本身陷入到了危险境地。

纵观当下我国的道德建设方式，主要包括伦理方式、教育方式和政治方式三种形式。第一种方式，所谓的伦理学视野下的道德建设，即“规范伦理”，将道德定义为一种以“善”“恶”为评价尺度的价值规范，或者将道德定义为“正当”或“不正当”为基本判断标准的约束性规范。这种方式是一种内省式的道德建设方式，偏重于道德知识的传授、道德行为的引导和个体的自我道德修养，注重道德主体的内在的德行发展[2]。第二种方式，道德建设的教育方式，即在教育学的视野中考察道德问题，它关注的是如何通过教育的渠道来传承人类的道德观念、道德知识和传统，按既定的道德标准培养新一代的道德品质。这种道德建设方式一般存在于学校当中，显而易见，这种方式实行范围和规模都存在一定的限制。第三种方式，道德建设的政治方式，是指政府全力建设或推行某种道德体系。这种方式是全面、系统建设师德体系的有效方式，然而这种基于师德专业化发展构建下的建设方式，短期内无法使大众普遍了解和接受，结构体系庞大导致灵活性欠缺等问题，也是难以规避的。

3.师德评价标准的内在困惑

贝克认为，在自然变得工业化和传统变得可以自由选择的程度上，新的不确定性就出现了，即“人为的不确定性”。它意味着曾经被高度赞扬的财富源泉都转变为不可预测的危险源泉，科学、商业和政治中的现代化原动力开始被质疑和反思。反映在师德领域，所谓师德评价标准的内在困惑，即是对评价标准本身是否合理的质疑：确定评价标准的依据是什么、什么人来确定标准、由哪些人来遵守这些标准。这些都应该是师德标准确定过程中应该考虑的重要问题，但也是被普遍忽略的问题。

首先，评价标准依据的依据是什么？人类社会从有教育活动伊始，便将德高望重的长者与教师这个职业联系在一起，群众普遍对师德的要求无外乎就是抽象的以身作则。然而，在教师专业化发展内涵不断完善与更新的当下社会中教师的普通伦理道德开始向教师的专业道德发展，因此，师德不应该仅仅是对教师道德的规约与限制、对教师有所不为的标尺，同时更应该成为指导教师专业道德发展的方向指南、保障教师基本权益的纲领。

其次，哪些目标人群需要执行师德评价标准？在当下的师德评价标准研究体系当中，众多的学者都将普通群众对教师道德的需求，纳入师德评价标准制定的重要参考标准之中，我们不否定这种参考标准的合理性因素，但“当人们抱怨它们并不能很好地实现其目的、达到其预期的效果时，问题的关键也许并不在于教师自身的‘无能或教师未能遵从相关的政策，而可能更多地在于那些除却教师之外的主体对象未能依据相关政策兑现其对教师应尽的义务。”[3]此时“评价标准”既没有成为引领教师道德发展的方向，也无法完成衡量教师道德水平标尺的任务，反而使师德建设陷入了两难境地。

二、风险社会理论下师德困境生成的原因

通过对当前师德建设所面临的风险因素的解读，我们发现，在新的社会形势下，建构长效的师德治理机制并非易事，而省思困境、风险产生的原因，回答其中的源与流的关系问题，对于破解当下师德建设难题，具有重要的意义。

1.师德观念重组的困境：概念混淆与分歧明显

首先，对教师“使命”与教师“职业”概念的混淆，阻碍了师德观念的内生价值重构。“使命”一词现多指“应负的责任”，如“历史使命”“庄严使命”等。职业，则指个人所从事的服务于社会并作为主要生活来源的工作，强调的是参与社会分工，利用专门的知识和技能，为社会创造物质财富和精神财富，获取合理报酬的工作。

通过概念的界定，可以看出，使命与职业具有较大的内涵区别和词语感情上的色彩差异。而我们一直秉持的从先秦儒家、汉唐经学家、宋明理学家等对教师的诸多论述中得出的传统师道观的主要特征，都可以划归到“教师使命”中去。这些“使命”既为当今师德建设和师德教育发展奠定了良好的基础，也为当下的教师发展提供具有民族特色的文化资源与历史借鉴，但一味地单一秉持这种师德观念，也必然限制了新时代下对教师职业本身内涵与价值的输入与传播。

在以追求教师职业专业化为重要目标的形势下，新的师德观念不仅要体现出对尊师爱生、为人师表、勤于奉献的道德使命追求上，更是要体现在对教师职业本身的更专业、更训练有素、更具有吸引力的一种专业需要上。因此，正确解构教师的使命与职业的概念，充分理解教师的使命与职业的内涵，实现对当下师德观念的重组，是应对当下师德社会风险的当务之急。

其次，教师发展需求与现状的矛盾，迫使师德观念重组的外源性指标依据信度降低。在终身教育理念的推动下，充分肯定人的价值，推动人的全面发展已经成为教育的根本任务，教师则是其中重要的行动者。虽然主流话语一再阐明教师的重要，但在中国存在着一种怪异的现象：人们一方面希望将孩子送到好的学校、好的老师那里接受教育，另一方面当自己的孩子在高考中取得了较高的成绩时却又不想让他就读于师范专业[4]。

这不得不引起我们的反思：一方面不断加大对教师地位的保障力度，提高教师的各项待遇，一方面却面临师范类专业生源质量总体不高的现实;一方面高度宣扬尊师重道、教师工作的社会“母机”地位，一方面却持续遭遇因师德问题而产生的种种社会风险;一方面不断加大投入，完善公费师范生的待遇和培养，一方面面对发展受约束、就业范围狭窄困境而违约的现象;一方面为新农村建设不断进行政策、资金倾斜，加大“特岗”教师投入，一方面乡村教师流动、流失率居高不下。

这种矛盾状况，也对传统的师德观念带来极大的冲击。要想持续发挥教师在知识社会中的作用，缓解教师专业需求与社会现实之间的矛盾，为师德观念重组提供更加科学、有效的参考指标，就必须要正视这些冲突与分歧，探究这些问题产生的真正根源。

2.师德建设方式的困境：被动选择与效度式微

首先，“一刀切”的师德目标，导致师德建设方式单一且缺乏灵活性，呈现被动选择的态势。根据国内外教师职业生涯理論研究显示，教师的职业生涯大体可分为生存阶段、胜任阶段、职业倦怠阶段、自我更新阶段以及专家阶段。在每一个阶段中的教师都表现出不同的发展特性，面临不同的问题，甚至包括教师自身对职业的认识、评价、对教育教学情感态度都不尽相同。檀传宝教授指出，“一锅煮”的道德建设体系建设，使得教师成为抽象的符合，成为师德建设的客体，而非自身道德成长的主体。而忽视教师的主体地位及教师心理特点与需求的道德培养模式也很难取得实效[5]。师德的养成与提升，并非一蹴而就，持续的内省式的师德建设方式，不仅增加了教师的精神压力，同时更容易造成社会大众的误解，即拥有教师身份，就必须匹配“崇高师德”。

其次，师德内容维度的混乱，导致师德建设方式的选择缺乏理性依据，呈现效度式微的局面。从当前的师德规范的内容维度上来看比较集中的关键词有：关爱学生，校外兼职、廉洁从教、为人师表等，其中既有对教师义务的规定，也有对教师行为的规定，还有的是对教师日常生活中社会公德等方面的规定，显得大而全[6]。以上内容大多以内省式为建设方式的道德内容，又以制度性的政策语言进行规定，因教师的个人差异较大，而更加难以统一衡量。要想激活传统的师德建设方式，使其发挥更大的效度，就必须规范师德内容维度，明确师德建设方式的最大工具效应。

3.师德评价标准的困境：起点隐匿与内外评价失衡

首先，对师德评价标准逻辑起点的模糊，难以走出反思困境。要想厘清师德评价标准的内在困惑，就必须找到评价标准的逻辑起点。基于这一认识，我们从两方面确立了师德评价标准的逻辑起点，应是“教师与学生”。

第一，从“师生关系”演变的源流看，随着教师职业分工的细化和职业的演变，“师生关系”应该是伴随教师这一职业从无到有且一直存续的历史概念。从西周时期辟雍教师，到欧洲中世纪大学的教师，无不以“年齿品望冠于同列”为标准，强调的是既是教师本身博闻强识，同时又能以潜心教授为己任。第二，从“师生关系”的价值功用看，由“师生关系”可以引申出师德标准的内容依据与实践操作的全部内容，并有效形成师德标准确立的逻辑链：从逻辑起点——和谐师生关系建设的目标、模式及其实现途径——逻辑终点（师德标准确立）。因此，无论基于什么样的理论，并最终要建构什么样的师德长效机制，和谐的师生关系，共荣共建的师生环境，教学相长的师生目标，才是一切的根本出发点。忽略了这个逻辑起点，盲目地为教师道德评价标准增加新的内涵、新的条目，必然加剧师德评价标准信度的式微。

其次，教师群体与社会公众对教师职业道德评价的差异，带来了教师自我道德评价的迷失。教师社会学研究表明，教师的工作是高度自我涉入的，尤其在道德的领域内，教师的自我认同是构成教师职业道德体系建设的重要因素。如果教师面临外部道德评价与自我道德评价的矛盾、理想期待与现实认知的冲突时就会对“我道德吗”“我应该怎样做才是道德的”产生疑惑甚至动摇，进而影响到对教师职业道德的认同。一个完整的道德评价体系，是教师自我与社会互动共同搭建的结构体系，尤其是在充满流动性和不确定的现代社会，客观评价教师的职业道德行为，避免极端化，让师德评价标准成为辅助教师回归教者本色，引领教师专业发展的重要工具，也是突破当前师德评价标准困境的有效途径。因此，与其固守传统，等待外部力量的强力推进，进而打破原有的僵化评价标准，不如教师自觉地寻求与社会公德之间的耦合点，从而在继承传统内涵的同时，为职业道德评价体系完善注入新的活力和赢得更大的发展空间。

三、风险社会理论下师德困境的破解路径

在了解当下社会师德困境及其产生的原因后，我们开始尝试建立具有时代特色的长效师德体系。不可否认，我国的师德体系建设已经取得了一定的成果，但仍存在一定的完善和改进空间。要确立新形势下长效的师德治理机制，化解风险矛盾下的师德危机，就要坚持从制度创新着手，从打造公平观念、有效方式、认同评价、交流表达出发（如图1）。

1.打造“一体两翼”的师德评价标准确定机制

所谓“一体”就是要围绕师德评价标准这一中心主体来设置;所谓“两翼”是指师德评价标准的制定既要充分考虑教师德育专业化发展情况，又要考虑社会对教师群体道德的期待状况。

师德专业化的发展与社会对师德的期待应该是确定我国教师道德标准的一项基础性工作，是确定科学、合理教师道德标准的重要前提。一方面，对专业道德知识调研，重在了解教师道德发展水平的动态规律以及发现在理论实践应用过程中存在哪些问题，并在此基础上，确定教师道德专业化发展的改革思路、目标与方向，使教师遵守职业道德标准的同时，了解其内在机理、明确其动力来源。另一方面，通过对社会期待调研，了解与教师职业相关领域的发展状况，及其相关人员的教育水平等因素，了解其对教师道德的期待与要求，并在此基础上，使其在提出要求的同时，进一步明确尊重教师劳动、尊重教师职业时应尽的义务有哪些。

同时，我们也要注意到，这“两翼”之间并不是孤立、矛盾的双方。事实上，只有平衡好二者的关系，才能够使教师道德标准的制定更加有效、合理。普及社会公众对教师职业道德标准的理论性解读，使其能够更多地了解教师道德发展的专业化理论知识，并用科学、公正的眼光来看待教师道德行为;教师群体借助社会公众的期待，才能够更好地抓住重点，在师德品质培养上做到有的放矢。由此，我们更应该明确，长效的师德治理机制的确立不仅仅需要教师群体的努力，更要依靠社会大众的理解与支持，而这一观念的确立，才会最终为“两翼”带来公平感，打破风险矛盾下师德标准建设的两难困境。

2.推动精准化师德治理机制的实施

在师德治理过程中，由于教师道德问题累积程度的逐渐加深，并与其他各种因素的不断耦合，导致师德在治理过程中需要不断理顺关系、不断调整实施路径，因此，如何科学高效地解决纠纷、公平地表达诉求、有力地化解矛盾，成为当下师德治理机制建设的核心问题所在。

一方面，要把握师德治理机制的内涵，厘清逻辑关系。把握师德治理机制的内涵，就需要明确在这一系统下，存在哪些相关要素。基于这样的思考，我们开始对师德治理机制本身提问，即何为师德治理目标、主体、内容、手段和结果。在师德治理的目标群体上，基于中小学、高校教师群体的差异，需要从双主体的角度着手，打造有利于主体间互动交流的平台，增强目标群体间的理解与尊重的双向调节机制;在治理主体上，根据目标群体所涉及的教师和社会公众，需要政府、学校、社会组织等一系列相关机构进行分工，形成各司其职、互相辅助的统筹协调管理机制;在治理内容上，针对教师、社会公众以及治理主体的权责与义务进行的明确划分，搭建权责分明、透明高效、简洁畅通的运行机制;在治理手段上，依靠制度化理念，糅合伦理、教育、政治等提升道德水平的方式，不斷务实创新，形成全方位、深层次、重应用，多结合的师德治理手段新格局;最后，通过行之有效的治理手段，实现师德体系建设从规避失德问题到促进教师发展的长效改革。

另一方面，打造师德治理体系精准发力点，增强有效性。在“精准时代”到来之际，确保师德执行的精准性，是推动其走向更高水准的科学性和有效性的必然途径。在以往的师德政策执行过程中，我们大体达到了“粗糙的准确”的程度，对师德问题或达成目标有一定认识，但缺少对各类组成因素的复杂性、系统性、变迁性以及危机性的关系进行交融式的考量。要想摆脱困境，打造“精准发力点”，就必须综合考量，明确师德使命、教师职责、教师与社会大众在道德领域中的权利与义务，最终实现统筹实施。

3.增强风险意识，加速矛盾化解机制开发

在师德矛盾化解阶段，尽早将积聚形成的师德问题化解，规避社会大众的不满，建立矛盾化解机制已成为当务之急。因此，加强师德领域的预警研究，提升教师、公众对风险、矛盾的感知，摸准问题形成病灶，切实有效地解决问题，对于增强教师群体及社会公众对师德机制的信任感，对推动长效师德机制的确立大有裨益。

首先，加强师德预警体系的本土化开发。目前，在社会学领域中存在诸多的社会预警指标的建构和预设，充分利用这些预警系统，可以有效降低社会危机事件的不安全感。因此，加强师德建设领域的预警研究，提升对师德领域风险、矛盾的感知、预警意识，对于从源头上解决师德问题的出现，具有重要意义。其次，要提升失德行为的风险意识，建立师德问责机制。提升对教师失德行为的辨别力、判断力，建立长期稳定和高效的师德文化心理。从源头上问责不仅能够减少社会矛盾和社会危机的转化和激化，同时还能更有效地应对突发的师德公共事件。与此同时，要想实现对师德治理水平的全方位提高，达到综合治理的效果，必须要有多元社会力量的参与和配合，形成多元治理的网络，创新多元化的协同治理模式。要提升政府以及社会组织的公信力，加强社会组织的自身建设，规范各个治理主体的权利和职责;要不断完善相关法律、法规，一方面提高教师职业道德操作性、针对性，增加触碰师德底线的违法成本，同时提供职业保障，确保教师在合理合法的范围内，可以正确行使教育权利、惩罚权利。

4.建设网络监督平台机制，拓宽交流表达渠道

师德治理机制的执行是一项极为复杂的实践活动，由于受到各种因素的制约与限制，在实施的过程中必然会面临各种问题。因此，为加强对治理实施过程中偏离治理目标行为的纠正，规避实施过程中的问题，除常规的明确监督主体责任、构建监督法律体系，完善评估标准等手段外，提升网络监督机制的运用，推动网络监管机制的规范，更是当下提升师德治理监督有效性的必由之途。“知其事而不度其时则败”，因此，当社会风险侵入网络已经成为时代发展的必然结果，基于师德问题的敏感度和传播速度，要求我们加强网络监管势在必行。

首先，要建立开放平等的网络监管平台，设立制度化的表达通道，使网络成为搜集和收纳师生意愿、社会期待的容器。由于当前的师德标准随着时代变革而呈现出动态与不稳定的特征，因此，利用网络手段，实现全过程、全方位的跟踪与洞察，打破固态化的、形式化的政策监督、评估形式，规避师德监管滞后、片面的问题，具有重要的价值。其次，要进一步落实网络监管法制体系建设，保护师生的合法权益，同时也要培养网络伦理意识，净化网络空间，营造文明的网络环境。面对网络这把“双刃剑”，必须时刻给予充分的关注与规范，一方面要做到基于法制体系下的、合理剔除无效的网络信息，避免无效的、干扰性信息的扰乱，最大化的实现大数据的有效利用;二是规范网络监管程序，依托科学的监管体制、程序、方法、技术，排除权利、利益、情感、关系等因素的干扰，形成标准化、成熟、便捷的操作规程，建立垂直化的网络管理机构，避免多头管理，推动网络监管的有效实行。

参考文献

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[5] 檀传宝，等.走向新师德[M].北京：北京师范大学出版社，2009：114.

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[7] 黑格尔.逻辑学（上卷）[M].杨一芝，译.北京：商务印书馆，1977：20.

[作者：霍东娇（1985-），女，吉林长春人，吉林师范大学教育科学学学院，讲师，博士。]

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