读懂儿童的“表情包”

王 翠

在课堂教学中，不少教师会发现儿童经常表现出发愣、大笑、惊讶、沮丧等微表情、微行为，这些“表情包”恰恰是儿童内心真实的心理活动，是其情绪、情感的反映。教师要注意观察儿童的“表情包”，从中解读儿童的心理变化，并充分利用这些鲜活、生动而难能可贵的资源，适时、及时地调整教学活动。

1.叩问“发愣”，破解学习困惑。

在数学课堂上，如果学生对教学内容感到困惑或遇到举棋不定的地方，常常会通过面部表情或体态动作——发愣表现出来，这是一种条件反射。学生的困惑之处恰恰是教学最需要解决的重点部分。教师要注意读懂儿童的发愣，并引导他们的认知逐步从模糊过渡到清晰，从疑惑不解过渡到豁然开朗，实现真正的数学理解。

如教学“商末尾有0的除法”，教师请两个学生上讲台板演“试一试”。教师发现第一个学生在写“余数0”时迟迟不下笔，第二个学生在计算时也迟疑了好久，最后把“余数0”写在了个位上。（如图1）执教之前，不少教师都会把重点放在“在除法计算中，如果在求出商的最高位以后，除到哪一位不够商1，就要在这一位商0”上。但教学中，学生往往对商0都能认识到位，反而对余数0的位置很困惑。教师智慧地抓住学生课堂上的“发愣”，因势利导，对教学作出及时有效的调整，让学生对“余数0到底写在十位还是个位”这个问题展开讨论，并引导学生结合“口算”“乘法竖式”去勾连余数，直击本质，破解了其学习的困惑点。

（图1）

2.解读“大笑”，促进自我建构。

当学习情境与学生的原有认知有差距时，他们往往会触景生情、见情启思，外显出一些微表情。如“大笑”，这是一种相对隐性的学习表达，是学生内驱的行动表达，转瞬即逝。教师要及时抓住学生的“大笑”，倾听学生的想法，真正去解读其“大笑”背后的原因，并以此为教学资源，促进学生对知识的自我建构。

如面积单位的学习是学生的认识由一维空间（线）向二维空间（面）发展的一次飞跃，这与之前学习长度单位的感知不一样，对学生的空间思维具有很大的挑战。在教学“面积单位的认识”时，教师设计了一系列活动，让学生感受1平方分米的大小，形成概念表象。当教师让学生判断数学书封面的大小是否接近1平方分米时，不少学生“哈哈”大笑。学生这一笑，其实表明他们在头脑中已经建立了直观而清晰的1平方分米的表象。之前教学时通过剪、画、比照，学生对1平方分米的感知非常深刻，已经能用自己脑海里的1平方分米作为参照物去估计生活中其他面的大小了。学生的学习本身就是一个内化的过程，是“同化—顺应—平衡”的螺旋上升过程，是学生将自己通过看、听、想而形成的思维观点经过内证实践，逐渐构建和完善个体认知体系的过程。在接下来的教学中，教师可以抓住数学书这个教学材料，不断丰富学生对面积单位1平方分米的感性认识，并让学生估计数学书封面的面积大小，积累更多的直观经验。

3.审思“惊讶”，完善认知经验。

儿童在学习时，会对新输入的信息与脑内储存的知识经验进行一系列复杂的心智操作，会有积极学习的表达，这些表达有时是显性的，有时是隐性的。尤其是已有认知经验和现有学习材料有很大冲突时，学生往往会非常惊讶，这是他们由积极的体验而产生的积极情感，是其情感体验与思维激荡的结果。教师要适时追问学生为什么会“惊讶”，寻找其背后的缘由，从而不断修正、完善他们的认知经验。

如度量单位的感知是一个主动参与、反复加工的复杂过程，学生学习面积单位前已有一定的生活经验和模糊认知，所以面积单位的学习是学生在不断完善认知经验的过程中形成准确概念的过程。1平方厘米和1平方分米的面积单位比较小，容易想象，建构起概念来要比1平方米简单，所以1平方米的教学要放慢、放大。教学时，教师首先出示参照物——报纸，学生估计时就不太准确，当拿出标准1平方米时，学生特别惊讶，从这惊讶中其实可以感受到“学生头脑中的1平方米比现实中的1平方米要小”。此时，教师就要不断通过各种活动来调整学生对1平方米的感知和建构。在审思学生惊讶的微表情后，教师带着学生摸一摸，同时去创造1平方米。经历了找、比、拼、围、验等多种感官共同参与的活动过程后，学生体验深刻，在自我探究过程中不断修正经验，完善对1平方米的感知。学生在对头脑中形成的1平方米的表象进行加工、重组、调整后，对面积单位的感知不断深化，最终使表象在其头脑中“动”了起来，这正是学生的空间观念向更高层次跃升的标志。

总之，情感是儿童对客观事物是否满足自己需要而产生的态度体验，有的可能会喜形于色，有的也许只有细微变化甚至不动声色；有的表达形式丰富，有的表达形式比较单一。教师要善于观察学生在课堂中的各种微表情，并窥探其中所传达的心理活动特征以及信息特征，觉察学生的心理活动和真实想法。在数学教学中，教师要注意读懂并合理利用学生的“表情包”，促进学生释疑解惑、深度理解、修正经验、自我建构、完善认知。