诊改视角下高职课程质量标准设计及应用研究

【摘要】对接国家标准，突出校本特色，构建校级层面的课程质量标准是实施课程诊断与改进工作的基础。以全面性与差异性相结合、定量与定性相结合、可操作性、导向性等为基本原则，从指标体系设计、指标权重与观测点赋值、观测点质量指标与等级、课程质量评价方式四个维度展开课程质量标准设计与研制工作。

【关键词】诊改;课程质量标准;高职

【作者简介】甘雯，湖南城建职业技术学院。

【基金项目】2020年湖南省社会科学成果评审委员会课题“诊断视角下高职公共英语课程质量标准体系构建与应用研究”（课题编号：XSP20YBC040）。

课程质量是高职教育质量的核心。课程的诊改是提升课程质量的有效途径，是学院内部质量保证体系的重要一环。对接国家标准，突出校本特色，构建校级层面的课程质量标准是实施课程诊断与改进工作的基础，是诊改工作从宏观政策规划到微观教学实施的必然路径。

一、高职课程质量标准设计的基本原则

各高职院校具有各自不同的行业背景和专业特色。在设计课程质量标准时应体现高职教育共性的要求，同时突出院校特色。如何针对这些特点设计课程质量标准从而有效提高课程质量，是迫切需要解决的问题。因此，采用科学的方法、遵循适当的原则是学校制定课程质量标准时需要注意的问题。

1.全面性与差异性相结合的原则。全面性原则是指从全局出发去考虑各指标的贡献度，统筹各指标之间的关联性，体现共性要求。各项指标有机结合，环环相扣，做到指标无重复，无矛盾，形成一套全面的系统。

在考虑全面性的同时，要兼顾差异性。差异性原则是指在完整的指标体系里，每一个指标的重要性各不相同，在选取指标过程中注意区分指标的重要程度。根据课程类型不同，我们可以设计出基本指标、重点指标、特色指标等。受行业差异的影响，我们可以设计出针对性指标，体现行业差异，突出院校特色。

2.定量与定性相结合的原则。定量是用数学语言进行分析描述，通过数理统计来实现，更加精确、科学;定性分析则主要借助人的经验，直觉等作出判断，对判断结果的描述以文字语言为主。定量分析能提高定性分析的准确性。把课堂教学实践活动等客观性因素转化为可操作的、量的描述，通过数量分析发现问题寻求解决问题的方案，及时改善教学。定性分析提高了判断的有效性。针对学院特点与课程特色，将那些体现特色而无法定量的指标因素进行定性分析，通过现象深入发现问题本质。以定量与定性相结合的原则设计课程质量标准，充分渗透与综合运用这两类分析方法。

3.可操作性原则。可操作性就是指标通俗易懂，指标的信息容易获取。实施者能充分理解指标的内涵，评价结果就能更加客观与真实。设计课程质量指标时，要考虑复杂繁多的指标收集、统计的难度和成本，数据采集的可操作性和数据源的稳定性，确保指标体系的有效性。在指标设计中可选择有代表性，易获取能準确反映课程情况的指标。

4.导向性原则。导向性是指课程质量指标转化为具体化的目标，引导教学团队、教学系部、学院重视指标所涉及的内容，向着符合课程全面建设、优化发展的目标发展。构建具体的指标内容，有利于课程团队参照指标内容发现课程建设的优势与薄弱环节，把握方向积极诊改，提高教学质量。

二、高职课程质量标准设计

以全面质量管理理论、职教课程教学理论、高职院校内部质量保证体系“55821”八字螺旋原理为指导，结合学院实际情况，以全面性与差异性相结合、定量与定性相结合、可操作性、导向性等为基本原则，从指标体系设计、指标权重与观测点赋值、观测点质量指标与等级、课程质量评价方式四个维度设计与研制课程质量标准。

1.指标体系设计。根据国家和湖南省精品在线开放共享课程标准， 结合我院课程改革实际情况， 提炼出课程质量标准关键5要素，再进行细分得到16个子因素。一是课程团队，包括课程负责人、课程团队结构、课程教研教改三个方面;二是课程设计，包括课程教学标准、课程授课计划、教案三个方面;三是教学实施，是课程的核心和关键，主要包括学生参与、标准执行、目标达成、信息化手段应用等四个方面;四是课程资源，包括教材资源建设、其他资源建设、网络资源建设;五是课程评价，包括学生评教、同行评价、社会评价三个方面。确定课程质量的69个观测点对16个子因素进行考察，并明确观测点依据或数据来源。

2.指标权重与观测点赋值。初步构建系统指标体系后，在相关部门的协助下，运用德尔菲法，由8名专家确定指标权重及观测点赋值。将两轮专家咨询建议汇总整理，指标权重（见表1）及观测点赋值（以课程教研教改观察点赋值为例，见表2）逐步调整为大多数专家所认同的数值。8位专家对85%的指标权重及观测点赋值取得一致性看法，虽有少量指标未能取得100%的一致，但赞同比例均大于80%。

3.观测点质量指标与等级。69个观测点设置等级指标，用于对该观测点的质量测评。等级指标分为4级：A（优秀）、B（良好）、C（合格）、D （不合格）分别对应等级分值1、0.8、0.6、和0.2分 。对A、B、C级给出具体描述，未达到C的，定为D级。同时明确每个观察点的依据或数据来源。以二级指标课程教研教改资源为例（见表2）。

4.课程质量评价方式。以课程质量评价总分值评定课程质量等级。课程质量评价总分值由基础分值和特色加分两部分组成。把所有观测点赋值乘以对应观测点的等级分值求和，得到课程质量评价基础分值。另外，课程团队提交课程特色专题报告，说明课程在长期教学过程中形成的特色与优势，由专家小组根据报告进行评议打分，作为课程质量评价的加分指标，满分为10分。依据课程质量评价总分值评定课程质量等级如下，精品课程（总分≥95）;优质课程（总分≥80）;达标课程（总分≥60）;不合格课程（总分<60） 。

三、高职课程质量标准应用分析—以公共英语课程为例

1.问题诊断。学院搭建诊改网络平台，将课程质量标准嵌入学院的诊改网络平台。依据学院质量管理办公室制定课程诊改具体实施方案，课程负责人将课程观察点相关数据输入诊改网络平台自我诊断， 同时上传佐证材料。由学院质量管理专家组对课程进行审核性诊断。根据课程质量自我诊断与审核性诊断的结果，形成课程质量评价，确定课程质量等级。公共英语课程质量评价结果为院级优质课程，一级指标中课程团队与教学实施失分较多。 较精品课程的差距主要体现在以下方面。课程团队包括课程负责人、团队结构、课程教研教改（教研教改活动、教改项目、教学竞赛）三个方面。其中，教改项目和教学竞赛两个观测点有失分现象， 每年省级以上1个教改项目和教学竞赛获奖的任务不能稳定完成，这与团队职称结构和年龄结构有关联。团队成员共14人，9名副教授，5名讲师，无35岁以下的青年教师。有中、高级职称晉升需求的教师人数不多，教师参加竞赛、申报教研教改项目的积极性不高。教学实施包括学生参与、标准执行、目标达成、信息化手段应用等四个方面。其中信息化手段应用失分较多。我院公共英语团队依托自编《高职高专职业英语素养篇+行业篇》教材，完成在线开放课程建设，并以超星银学在线为平台对外开放在线课程。但外校参与数尚未达到10所和外校学生数尚未达到1000人以上， 较精品课程的要求还有差距。分析其原因主要是公共英语课程在超星银学在线上对外开放的时间不长，在兄弟院校同类型的课程中影响力不够。

2.课程改进。对照课程质量标准，针对课程诊断中发现的问题， 课程团队推进课程整改。通过课程提质建设， 实现课程质量螺旋上升。由于实施时间不长，课程质量改进的效果尚不显著。但通过对公共英语课程团队教师和院系管理人员的访谈了解到，课程质量标准的实施，课程诊改工作的推进， 提高了课程团队对课程建设与教学工作的重视程度。课程质量标准的诊断功能，让课程团队行动就更加有计划与针对性。针对教改项目和教学竞赛两项指标未达标问题，由团队负责人牵头，组建教改项目小组和竞赛小组，明确任务，分阶段推进。课程质量标准的导向功能，引导团队教师注意教学与课程建设的效果与成效。针对在线开放课程外校参与数和外校学生数尚未达到标的问题。在课程提质建设时突出“职业英语+建筑行业英语”的课程特色，积极申报省级精品在线开放课程教改项目，以省级项目为依托从而提升该课程在兄弟院校中的影响力。

参考文献：

[1]李煜凯.大学课程质量评价指标体系设计及实证分析[D].大连理工大学，2017（04）.

[2]朱峻宜.高职院校教学诊改方案设计的理念，要素与标准[J].职业教育研究，2018（7）：39-42.