从“预设”到“生成”：我国教师发展研究范式的主体性转向

马飞

摘   要： 教师发展研究范式在主体性不断确证的过程中由“预设论”转向“生成论”，教师的主体性从对象化的实体转向生成性的主体，并以主体间性超越主体性，从而实现了教师发展研究范式的主体性转向。这种转向是主体间性哲学之于主体性哲学的超越在教师发展层面的延续和升华，它不仅完善了以技术理性为核心的主体性发展，同时也确证了主体间意义的教师主体性，澄清了教师发展的复杂性、过程性和生成性，对教师主体性的回归具有本体论意义，从而为教师发展研究提供了新的哲学范式。

关键词： 教师发展;主体性;主体间性;研究范式

经过40余载的转型，我国教师发展研究范式正在主体性不断确证的过程中由“预设论”转向“生成论”，由对象化的实体转向生成性的主体，从而走向关注实践、反思、生成的教师发展观，不断激发教师反思性的智慧和情境性的机智，促使教师发展一种指向原点的价值取向。1 这也推动了对“教师专业发展”和“教师发展”概念的全新认知：教师在“专业”的追求中并没有找到“发展”的内容、途径和方式而产生实质性的改变2，需回归教师发展的原点，采用历史与逻辑相统一的方法，从教学活动的实践性、情境性、复杂性和主体间性把握教师发展的内在特征和规律，即以“关系”“活动”为框架，把教师发展过程置于交往实践的关系和活动中，从单一的主体性转化到交互的主体性，强调主体间的沟通和交往行为，并以主体间性超越主体性。如此，从主体性到主体间性，不仅修正了教师发展中长期被异化的主体性，同时也确证了主体间意义的教师主体性，澄清了教师发展的复杂性、过程性和生成性，从而促进了我国教师发展范式的主体性转向。

一、哲学思维的转向：教师专业发展

与教师发展的分野

按照学术规范，研究者在谈论教师专业发展的方法论问题时，必先厘清本体论所涉及的概念内涵。从历史上看，我国教师专业发展研究可以说是围绕着本体论的建设和反思展开的。因此，先厘清教师专业发展的概念内涵及其嬗变，才能避免“游谈无根”的现象。而就其本质而言，无外乎“实体思维”与“关系思维”之间的分野。

1.实体思维取向的教师专业发展观

实体思维是指把预设的某种实体作为终极性的本原，并以此诠释一切事物的思维。1 主张从实体的意义理解教师的“专业发展”，并以实体为依托，试图在教育以外，预先设定某一逻辑基点来建构教师专业发展的理论体系，重视的是教师学科知识、教学技能等各种专业素养和能力的获得，属于专业取向的教师发展，亦即“教师专业发展”。这是一种以本质主义、理性主义哲学为基础的教师专业发展观，具有较强的逻辑性、抽象性、客观性，它预设了与教师主体及其实践绝对无涉的“事物本身”，将教师看成是对象化的实体或与其他事物一样的客体，关注的是教师专业发展的结果，2 具有终极性、静止性、简单性等特点。

从研究范式来看，基于实体思维的教师专业发展观秉承主客二分的科学理性主义思维方式，在实践中形成了教师专业发展研究范式的“预设论”，并以实体本体论的方式来理解和研究教师专业发展。于是，教师专业发展变成超越时空且适用于任何教师的本质规定活动，它不仅预设了教师所应具备的知识、技能，而且将教师主体及其教育实践活动排除在外3，然后按照预设的目标、策略、方法开展研究。“预设论”研究范式试图超越教师现实发展困境，这种实体思维不断消解教师的主体性，形成了以技术理性为核心的主体性发展，隔离了教师与现实生活世界的关系，从而将教师发展研究引向一种封闭和孤立的状态，导致教师发展的价值理性和人文性被消减，整体上呈现出“他者”的镜像，沦为单向度的主体。

2.关系思维取向的教师发展观

关系思维就是从事物与事物的关系中去理解事物，并以此为前提，诠释一切的思维4，是一种以开放性、复杂性、过程性和生成性为特征的立体思维方式。5 柏格森的生成哲学、怀特海的过程哲学、现象学、主体间性哲学采取的都是典型的关系思维。关系思维主张从“关系”的视角理解“人”或“存在”的意义与教师发展的存在，强調教师作为“全”发展的可能性，即教师发展并非预设的发展，而是一个不断生成、溢出、浮现自我，彰显自我生命价值的过程，教师“存在”的关键在于他的自我超越性。6 因此，教师发展观回归教师发展本身，关注生命、生活、行动、反思。

从研究范式来看，基于关系思维的研究范式主张采用多元的视角和方法来认识教师存在方式的本质问题，在实践中形成了“生成论”教师发展研究范式，它以“关系”“活动”为框架，将教师发展过程置于主体间的各种关系与实践活动的交互作用中，强调教师发展是教师主体性不断自我澄明、自然显现、自我超越的生成过程。7 于是，以教师的“存在”为基本立场，以教师和教育实践的主体间关系为逻辑前提，以教师发展的主体性为价值追求，倡导教师发展的交往与生成思想，并不局限于教师在各领域所具备的知识与能力，打破教师以工具理性为核心的主体性发展，形成主体间意义的教师主体性，是“生成论”教师发展研究范式的基本主张。这对教师发展具有本体论意义和生命价值，而且确证了教师发展是教师自然生命和价值生命存在的基本方式，体现了两者的和谐统一。以至教师被视为“反思实践者”“课程参与者”等;8 特别是“生命·实践”教育学派的教师发展观——一个表达了“彻底的生命关怀”的理论，并通过“研究性变革实践”为教师发展找到了一条鲜活的生命之路1，形成了一种思想和逻辑上内在一致的教师发展观，体现了主体与客体的统一和交会，实现了我国教师发展研究的理论创新。2

3.从“预设论”到“生成论”：教师发展研究范式的转向

如此，从主体性到主体间性的超越和转化，促使教师发展研究范式在主体性不断确认的过程中由“预设论”转向“生成论”，由对象化的实体转向生成性的主体，这种转向竭力消解“预设论”教师专业发展的逻辑性、抽象性和客观性，从而确证了教师发展的开放性、复杂性、过程性和生成性。换言之，从“教师专业发展”到“教师发展”的演变，抽离了“教师专业发展”这个西方概念话语的模糊性和笼统性，使教师发展获得了实践上的基点和意义。3 一是从素质发展转向整体发展，将还原论视角下的教师专业发展推向整体论视角下的教师发展，厘清了教师发展的内在规律，赋予了教师丰富、真实、鲜活、智慧、创造的价值属性。二是从简单的线性思维转向复杂的非线性思维，将教师发展置于复杂的教育活动中，以复杂性思维理解作为教师的“人”的发展，直面教育情境中人的生存方式。三是从抽象、模糊的教师专业发展转向与人的存在和实践活动有关的实践路向，摆脱了本质主义、技术理性的教师发展逻辑，确证了教师发展的生成性。四是以“人的生命和为了人的生命”为基点，把教师发展视为对人的生命自觉的探索，并从主客的关系转为主体间的交往关系，摆脱了建立在主客认识关系中的主体性4，实现了教师发展的主体性转向，即从主体性到主体间性。一言以蔽之，倡导主体间性对于教师发展的价值追求，强调主体间教师发展与教育实践的相通性、主体的共在性以及实践的关联性，确证了主体间之于教师主体性回归的本体意义，从而为教师发展研究提供了新的哲学范式和方法论原则。

二、主体性危机：“预设论”教师专业发展研究范式的批判

秉承理性主义哲学的思想方法，以人的主体性为教育立法，成为“现代性”教育理论的核心理念，它存在试图从某种既定的逻辑框架出发讨论如何培养理想个体的企图，即“预设一个框架对教育进行规范的研究范式”。5 “预设论”教师专业发展研究范式就是在这种技术理性化教育理论的指导下形成的，它以其高度的抽象性和唯我性代替人在发展过程中的交互生成性，并以实体本体论的方式来理解和研究教师专业发展，逐渐演变为以技术理性为核心的主体性发展。

1.主体性的旁落：现代教学理论对教师主体性的忽视

在理性主义思潮的影响下，现代教育理论被技术理性化，成为实现效率、数量、速度等工业化的工具6，教师成为科学、理性和真理的代言人，教师的任务是塑造、训练、传道、授业、解惑;教师的称谓充满着工业化、科学化甚至宗教色彩的隐喻，如园丁、蜡烛、人类灵魂的工程师。7 因此，教师专业发展的主体性旁落首先是由“现代教育理论”和“主体教育理论”自身的缺陷所致。

一方面，现代教学理论以人的理性和主体性为内在逻辑，提倡发展学生的主动性是现代教育的特点。赫尔巴特从“目的—手段”出发构建的教学理论体系，以 “教育性教学”为原则，以学生的“专心”和“审思”为基础，提出了著名的“四阶段教学”框架8，从而形成了以“教师、教材、课堂”为中心的传统教学模式，使得教师的认识被局限在传统教学活动领域中，变成知识、技能的传递者;凯洛夫的教学论以教学计划、教学大纲和教科书为教学蓝本，将知识、技能的传授发展至极致，在实践中对教师的教学观念和行为产生了根深蒂固的影响1;赞可夫的发展性教学理论，从学生个体发展的角度论述教学，教师个体的发展则成为盲点。2 现代教学论在实践方面形成了较为稳定的传统模式，都以教学或学生发展的视角理解教学，致使教师和研究者对“课堂教学”活动缺乏整体性的认识，这种静态、简单、片面的思维方式忽视了教学中人与人之间交互的复杂性3，使得教师的发展被认为是业已完成的事情，教师作为“全人”的发展被遮蔽在教学理论的视域中，导致教师发展的主体性遭遇“旁落”的境地。

另一方面，从我国主体性教育理论的发展来看，我国主体教育以发展学生的主体性为起点，为推动素质教育实现人的全面发展，确立了以主体教育为核心的现代教育观念。4 然而，由于主体性自身的缺陷，导致主体性教育理论陷入了困境，无法更好地揭示和解决当代教育问题。5 于是，在教师专业发展领域，教师的主体性在“专业”的追捧中被异化为以技术理性为核心的主体性，教师在发展中沦为单向度的人。

2.主体性的异化：技术理性对教师专业发展主体性的遮蔽

工具理性把自然科学研究范式在认识论上的普适性、还原性等观念及思维模式推广到教师专业发展领域时，以此为旨趣的理论、模式、制度等都不可避免地打上了急功近利的烙印，技术理性的滥觞也就逐渐凸显出来。教师的专业发展变成“可预设”的，手段被视为目的，教师发展的主体性被淹没，复杂性被抽离。教师作为“生命的存在”和“人的发展”被忽视，教师专业发展因而受到了多方批判。

一是工具化取向的教师专业发展。这种“由外而内”的模式认为教师最重要的是拥有“学科知识”和“教育知识”6，以此演变出知识本位和技能本位的教师专业发展观。前者将教师视为“知识的容器”，后者将教师视为“熟练的技师”。7 其在本质上都是受工具理性支配的，主要表现为对教师的控制和改造，從而导致知识、技能对教师主体性的压制和奴役，这不仅弱化了教师发展的空间和意识，而且抑制了教师的主动性与创造性，导致教师在发展过程中出现“失语”现象。

二是被动化取向的教师专业发展。这种 “自上而下”的模式持“外烁论”的观点，它从宏观的制度层面为教师的专业发展提供了支持性的外部环境8，注重外部力量对教师专业发展的促进作用，9 但相对忽视了教师的主体意识与主观能动性。企图“彻底”解决教师的发展问题，追求培训的有效性，从而抑制了教师内心自主、自发的精神诉求。10 这种模式撇开了教师主体与实践主体之间的联系性和复杂性，具有明显的技术理性思维，消解了教师专业发展的内在动力。

三是标准化取向的教师专业发展。专业标准通常由专家和教育行政部门决定，更加重视那些抽象的、脱离情境的理论性知识，而教师的实践性知识不太被重视，造成教师发展理论与实践之间的脱离。11 而且把教师视为社会控制的对象12，对教师的主观能动性、专业特殊性以及教育的情境性缺乏充分的关注。13 因此，这种标准化模式抽离教师发展的复杂性和不确定性，从而导致教师发展的整体性、生命性、丰富性被僵硬、具体的清单式目标所替代。

如上所述，一方面，强调教师发展的主体性是近40年来我国教师专业发展研究的热点之一，并在理论、实践及其政策上取得了重大进展，但由于现代教育理论的缺陷和技术理性的急剧扩张，导致教师专业所面临的“主体性危机”也是根深蒂固的。有关教师专业发展的各类理论、模式等无法避免技术理性的束缚，逐渐演变为以技术理性为核心的主体性发展，呈现出“他者”或“客体”的镜像，生命的丰富性内涵在“专业”的追捧中被遮蔽，教师发展呈现出技术化、被动化、标准化以及去情境化等特征。另一方面，“主体性危机”也是教师专业发展的必然结果，因为主体性是在主客关系中获得的规定，属于认识论的主体性，教师获得的是关于客体的知识1，可见“预设论”教师专业发展研究范式忽视了“生成论”意义上主体间教师发展的价值和意义。因此，转换研究思路，代之以主体间性来解决教师专业发展的“主体性危机”，深化对教师发展外在价值和内在意义的理解，或许才是实现教师发展主体性转向的根本选择。

三、主体性回归：“生成论”教师发展研究范式的转向

教师发展及其研究的脉络可以说是教师专业发展内涵的演变、分化最终向教师作为“人”的发展转变过程，为彰显和丰富教师发展的主体性指明了方向。关系思维的哲学转向在促使“生成论”教师发展研究范式生成的同时，也必将实现教师发展的主体性转向，即从单一主体性向主体间性的超越和转化。

1.主体间性哲学：“生成论”教师发展研究范式转向的理论基础

主体间性哲学是一种典型的关系思维，强调主体与主体之间的内在相互性、统一性和关联性。2 它以主体性为根基和源泉，是人的主体性在主体间的延伸3，同时也是对主体性的超越与保留，它超越了主体性的自我化倾向和对自我的异化，而又保留了个人主体性的根本特征，并强调认识论意义上的相通性、存在论上的共在性、实践论上的关联性，澄清了对主体性所赋予的工具理性危害。45 对教师发展研究而言，主体间性对于主体性的超越不仅是一种新的思维转化，更是一种新的态度和价值取向。主体间性哲学使得主体间性的讨论变得具体化且可以检视， 最终变成教师发展的一般性理论。

以主体间性为基础的“生成论”教师发展研究范式，致力于消解以技术理性为基础的“预设论”教师专业发展研究范式，以教师发展的主体性转向为旨趣，强调教师发展的流转变化本性和生命复归，使教师发展研究的重点更多地转向对人的生存方式、生命状态的关怀上。此亦即“生命·实践”教育学派视野中的教师发展观，它不拘泥于重视教师发展对于其他目标的工具价值，并以整体的发展观确立了教师发展的主体性、生命性、创造性和统一性。67 正如鲁洁所言，超越性的存在，既是教育的人学依据，也是教育之所期待。8 因此，主体间性理论为教师发展研究提供了新的哲学范式与方法论原则，从而在实现新的思维转化的同时，丰富和发展了主体间教师的主体性内涵。

首先，以主体间性为基础的教师发展是对以预设论、技术理性取向的教师专业发展的修正和改造，它将还原论的教师专业发展推向整体论的教师发展，以复杂的非线性思维代替线性思维，丰富与发展了教师发展的主体性内涵，实现了教师发展的主体性转向。其次，以主体间性超越主客关系下的主体性，强调个体与生活世界及个体与自我关系之间意义的相通性、主体的共在性以及实践的关联性，从而将教师发展研究的重心更多地转向主体间的交往、理解、沟通、融合，并强调主体间人的生存方式和生命状态，为教师的“生成”与“重构”提供了可能。再次，以主体间性为研究视角是对教师作为“全人”的一种本真追溯和更为深刻、全面、准确的认识，同时是对教师主体性内涵更为彻底的揭示，对教师主体性的发展具有本体论意义，它不仅确证了教师发展研究的逻辑起点——“人的生命和为了人的生命”，而且彰显了教师发展本身的价值和意义。

2.主体性复位：主体间性对教师发展主体性的澄明

基于技术理性对于教师专业发展的钳制，消解教育理论的抽象性，改变预设论的思维方式，面向更为丰富多彩的实践是生成性教育理论的学术旨趣。1 因此，回归教师发展的原点，彰显教师发展的主体性，以主体间性为基础对于确证和重构教师发展的生成性具有本体意义，并为理解教师发展的本真提供了研究范式。

（1）以教育理論与教育实践的关系为视角是一种重要范式

在我国，教师专业发展“技术化”盛行的关键是理论与实践的脱节。2 从理论看，教师的主体性被抽象的概念遮蔽;从实践看，主体性被复杂多变的教学活动神秘化。于是，在研究中便形成了理论性知识和实践性知识分野的教师发展观。

为了跨越理论与实践的鸿沟，陈向明通过质疑“理论联系实际”之于教师专业发展的适用性，指出理论性知识与教师的工作缺乏足够的亲和力，所以更应该将教师置于生动、具体、完整的场景中，遵循教师自身复杂的、动态的、非线性的发展轨迹，建构属于教师自己的实践性知识3，并以此作为教师发展的知识基础。4 如此，这种不仅具有明显主体性，而且具有明显主体间性的教师实践知识5，为研究教师发展提供了新的思路与视角，进一步拓展了教师发展研究的空间，成为大家普遍关注的一种重要范式。

在此范式下，实践性知识成为研究教师发展问题的重要路径。有研究认为，教师实践性知识是一种“转识成智”之后的教育机智，培育教师实践知识不仅是教师发展的价值取向，更是促进教师发展的有效途径。6 还有研究指出，实践性知识在本质上是一种具有行动者主体性的知识，而且是教师根据教育情境即兴地创造教育性事件，持续不断浮现自身主体性并改进实践的知识，它不仅是教师主体性的外化和实践表达，更是教师主体性发展的重要源泉，两者共生共融、相互转化，共同促进教师主体性的浮现，唤醒教师发展的潜在本质。7 相反，也有研究从理论性知识的视角出发，认为理论性知识是实践性知识产生的基础，更是教师有效应对复杂多变的教育情境的前提，因此不宜过分夸大实践性知识在教师发展中的作用，也不能以此为由贬低或看轻理论性知识对教师成长和发展的影响与作用。8

由此反思，以理论性知识和实践性知识为分野的教师发展观，其本质还在于探讨教育理论与教育实践相脱离的问题。理论与实践关联的性质，从本质上看是人的认识与实践的关系问题，都与作为认识主体和实践主体的人相关。9 所以，无论从理论性知识抑或实践性知识来理解教师发展，研究的重心永远都应集中在作为主体的教师身上，辩证地看待理论性知识和实践性知识。但不可否认的是，以实践性知识为取向的教师发展，不仅促进了教师主体性的发展，而且超越了建立在对象化活动基础上的主体性，它将教师发展置于以“行动、沟通、交往”等为特征的“关系”之中，通过创建有效的多元对话空间，不断拓展教师发展的主体性边界。如此，教师并不占有知识，而是通过实践去创造知识。可以说，教育理论与实践鸿沟的经久存在，也使得教师发展一直散发着迷人的学术魅力。

（2）以人的生命发展和生命自觉为视角是一种普遍范式

教师发展的生命观取向是对教师作为“全人”的一种本真追溯，它以“人的生命和为了人的生命”为逻辑起点，关注主体间人的生存方式、生命状态的共在，强调对学生生命的自觉与关怀。如此，教师发展不仅是学术话语，更蕴含着对教师人格和职业的赞美。

“生命·实践”教育学派多年来将“探索人的生命自觉”之路作为自己的实践使命，创造性地打通了教师“生命”与“实践”的内在联系，使得“生命”与“实践”的关系问题变成了教师发展的本真问题和原点问题，实现了我国教师发展研究的本土转向。正如叶澜所言：“如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他（她）生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为课堂教学而付出的，因此每一堂课都是教师生命活动的一部分……无论是教师还是学生都是以整体的生命参与到学校教育活动中去的。”1 这一论述从原点上澄清了对教师发展的理性认识：一是以整体的生命观把教学过程中师生的生命活动和发展有效地整合、联系起来，奠定了教师发展的内在逻辑——“以人的生命和为了人的生命”;二是把对教师发展的认识置于课堂教学中，把教学过程看作教师生命价值及其自身发展的体现，课堂才是教师发展的起点;三是通过课堂教学的复杂性，澄清了教师发展的情境性和生成性，以此来审视教师发展的生命价值和实践价值，最终以复杂性思维理解教师作为“人”的发展。

对教师发展过程的再认识，重在对教学过程的再认识。叶澜继而又明确指出，要将“教学”作为一个分析单位，来认识教学过程中师生活动关系的内在不可分割性、相互规定性和交互生成性，这些关于教学过程性质的再认识已成为促进教师发展的重要理论力量，呈现出实践的生命力。2 换言之，“生命·实践”教育学派的教师发展观在深化教师发展的主体性转向，促使主体间性哲学成为教师发展的一般性理论的同时，也为教师发展提供了哲学的立场、眼光和尺度。

在此范式下，从生命整体发展的视角研究教师发展普遍被认可和关注。如有研究基于教师发展的生命意义，认为生命意义不仅是人存在的本质，更是教师做好育己育人的前提，有助于厘清教师发展的目的性、整体性、实践性和超越性。3还有研究采用直观主义方法论，认为只有直观才能指向教师生命的深处，教师发展并非知识与技能的简单集合，也并非预设的，而是生成的，教师发展不仅是其理性内省能力的提升，也是教师“生命直观”精神的不断生成。4

由此反思，这种范式所蕴含的价值取向既是时代和社会所赋予的，同时是中国传统文化的精神气质所在，也是个体生存发展所必需的。5 它以“人的生命和为了人的生命”为基点，通过回归教师发展的原点，从而将教师发展置于多主体间的关系中，以探索人的生命自觉为出发点和归宿，并强调主体间教师发展意义的价值取向，在不断深化对教师发展的主体性认识的同时，也确证了主体间意义的教师主体性，实现了对教师发展的完整认识。

四、结语

随着人工智能、大数据等信息技术的全面渗透，教育已然成为技术深度参与的人类活动，但教育作为一种复杂的社会现象，其本质仍是一场饱含生命之思的主体性探索。6因此，在智能时代如何重新理解教师发展的意义，守护教师发展的主体性价值，在技术超越和生命存在的张力之间寻求一种有效的平衡，是教育回归本体在教师发展层面的延续和升华。所以，重新认识教师发展的主体性转向，并以此为基础，深化对智能时代教师发展主体性问题的认识和理解，必将成为教师发展研究的關键所在。

From “Presupposition” to “Generation”： The Subjectivity Turn of Teacher Development Research Paradigm in China

MA Fei

（College of Education， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu， 730070）

Abstract： The paradigm of teacher development research changes from “presupposition theory”to “generation theory” in the process of continuous confirmation of subjectivity， and teacher subjectivity changes from objective entity to generative subject， and surpasses subjectivity with intersubjectivity， thus realizing the subjectivity change of teacher development.This turn is the continuation and sublimation of the transcendence of intersubjectivity philosophy to subjectivity philosophy at the level of teacher development. It not only improves the development of subjectivity with technical rationality as the core， but also confirms the inter-subjectivity of teacher subjectivity， clarifies the complexity， process and generative nature of teacher development， and has ontological significance for the return of teacher subjectivity. Therefore， it provides a new philosophical paradigm for the study of teacher development.

Key words： teacher development， subjectivity， intersubjectivity， research paradigm